La formazione iniziale degli insegnanti di scuola primaria dovrebbe consentire loro di operare in maniera adeguata perché, a differenza di quella dei loro colleghi dei livelli scolastici superiori (del tutto insufficiente in quanto la legge 145 del 2018 prevede solo un anno di formazione dopo il conseguimento della laurea magistrale disciplinare), viene lodevolmente effettuata attraverso un corso di laurea quinquennale ad hoc e con il supporto di un’intera facoltà. In realtà, però, l’adeguatezza non è sempre assicurata. In Italia viviamo, infatti, una situazione paradossale: la formazione alla didattica degli insegnanti è effettuata da docenti universitari che non l’hanno ricevuta. Conseguentemente, tra quelli che insegnano in questo corso di laurea, pochissimi sono in possesso di competenze aggiuntive rispetto a quelle del proprio settore di appartenenza: esperti disciplinari che abbiano acquisito competenze psicopedagogiche ed esperti in Scienze dell’educazione con competenze in una disciplina, scientifica o umanistica. La carenza di docenti con queste caratteristiche è dovuta anche al fatto che la ricerca educativa in ambito universitario, soprattutto nei settori disciplinari, non viene praticata perché non gode di credibilità e non viene riconosciuta come tale ai fini della progressione della carriera. Infatti si confrontano metodi e comportamenti, si valutano gli esiti e si mettono in rilievo i risultati, ma manca un’analisi a priori dei contenuti che si vogliono trattare per poter decidere se sono accessibili per coloro che debbono apprenderli (Verhoeven, Poorthuis, Valmor, 2019). In generale, quindi, durante la loro formazione, i futuri insegnanti di scuola primaria non vengono abituati a riconoscere gli ostacoli che i contenuti pongono agli allievi, e men che meno i processi cognitivi che debbono essere posti in atto affinché certi contenuti possano essere assimilati e le capacità che gli alunni debbono possedere per essere in grado di padroneggiare questi processi.

Il rischio di non far comprendere

La fusione del ghiaccio è certamente un fenomeno noto a tutti, anche ai bambini già prima dell’età scolare. Se si chiede agli alunni che cosa succede prendendo un pezzetto di ghiaccio dal freezer e ponendolo in un bicchiere o in qualunque altro recipiente, risponderanno senza esitazione “si scioglie”, “si squaglia”. E anche alla domanda “Perché si scioglie?” molti di loro risponderanno con sicurezza “Il ghiaccio si scioglie per il caldo”, “per il calore”. Questo sapere deriva dall’osservazione anche ripetuta del fenomeno e dall’aver potuto constatare il ruolo del caldo e del freddo. Il possesso di questo sapere esperienziale, però, non implica la comprensione del fenomeno, bensì solo una conoscenza suffragata dall’osservazione diretta. E gli insegnanti che ritengono di poter spiegare ai bambini il fenomeno raccontando loro che l’acqua è fatta di piccole particelle chiamate molecole, ciascuna delle quali è costituita da tre particelle più piccole ecc., ecc.; che nel ghiaccio le molecole d’acqua sono strettamente legate tra loro e che il calore le fa allontanare rendendole libere di&nbsp;muoversi e di scorrere le une sulle altre... non raggiungono certo lo scopo di far comprendere il fenomeno. Alcuni alunni sapranno forse anche ripetere perfettamente le loro parole, molti di loro si convinceranno di aver capito perché avviene il fenomeno, ma in realtà il loro non è un “aver capito” ma solo un “credere di aver capito”. Per far comprendere, oltre alla necessità di far acquisire una buona competenza interpretativa (che richiede un lungo e mirato lavoro in classe), occorrerebbe introdurre numerosissimi requisiti relativi alla dimensione microscopica della materia: dalle particelle subatomiche alle interazioni intra- e intermolecolari, al ruolo dell’energia e così via. E se si tiene conto dell’importanza formativa che riveste l’acquisizione di capacità trasversali e dell’opportunità offerta da una meditata utilizzazione dell’osservazione degli aspetti fenomenologici per perseguirle, non solo affrontare lo studio della dimensione microscopica della materia non appare così indispensabile in questo livello scolastico, ma è controproducente.

Nella scuola primaria si decide in gran parte il rapporto degli allievi con il sapere, il loro stile di apprendimento; può nascere e consolidarsi in loro l’autonomia cognitiva o invece la dipendenza, possono acquisire spirito critico e autostima oppure incertezza e insicurezza. È, dunque, un livello scolastico incredibilmente importante e il compito degli insegnanti che vi operano è molto impegnativo (Blazer, Kraft, 2017). I bambini, anche se desiderosi di apprendere, sono talmente immersi in un mondo sempre più dominato dalle immagini, dai mass media, dalla tecnologia, che hanno bisogno di essere rieducati profondamente. Per esempio, debbono essere avviati alla capacità di utilizzare forme di comunicazione che conoscono meno e che richiedono loro pertanto un grosso impegno e una maggiore concentrazione, e anche alla capacità di distinguere tra divulgazione (frequentemente realizzata a livello molto basso, specialmente nella pubblicità) e informazione scientifica. L’insegnante dovrebbe essere quindi un professionista riflessivo e consapevole del fatto che se il bambino fa più volte esperienza dell’insuccesso di un certo compito si convince di non essere in grado di eseguirlo e diventa impotente rispetto a esso (Pardo, 2004).

Gli insegnanti sono adeguatamente formati?

L’esito della comunicazione didattica è condizionato dall’accessibilità dei contenuti proposti, che devono richiedere requisiti cognitivi e competenze adeguati

Verso una dimensione riflessiva

Un esempio di percorso didattico alla portata degli alunni

Nella scuola primaria si decide in gran parte il rapporto degli allievi con il sapere, il loro stile di apprendimento; può nascere e consolidarsi in loro l’autonomia cognitiva o invece la dipendenza, possono acquisire spirito critico e autostima oppure incertezza e insicurezza. È, dunque, un livello scolastico incredibilmente importante e il compito degli insegnanti che vi operano è molto impegnativo (Blazer, Kraft, 2017). I bambini, anche se desiderosi di apprendere, sono talmente immersi in un mondo sempre più dominato dalle immagini, dai mass media, dalla tecnologia, che hanno bisogno di essere rieducati profondamente. Per esempio

Nella scuola primaria si decide in gran parte il rapporto degli allievi con il sapere, il loro stile di apprendimento; può nascere e consolidarsi in loro l’autonomia cognitiva o invece la dipendenza, possono acquisire spirito critico e autostima oppure incertezza e insicurezza. È, dunque, un livello scolastico incredibilmente importante e il compito degli insegnanti che vi operano è molto impegnativo (Blazer, Kraft, 2017). I bambini, anche se desiderosi di apprendere, sono talmente immersi in un mondo sempre più dominato dalle immagini, dai mass media, dalla tecnologia, che hanno bisogno di essere rieducati profondamente. Per esempio, debbono essere avviati alla capacità di utilizzare forme di comunicazione che conoscono meno e che richiedono loro pertanto un grosso impegno e una maggiore concentrazione, e anche alla capacità di distinguere tra divulgazione (frequentemente realizzata a livello molto basso, specialmente nella pubblicità) e informazione scientifica.L’insegnante dovrebbe essere quindi un professionista riflessivo e consapevole del fatto che se il bambino fa più volte esperienza dell’insuccesso di un certo compito si convince di non essere in grado di eseguirlo e diventa impotente rispetto a esso (Pardo, 2004).

La comunicazione didattica nella scuola primaria deve assicurare l’acquisizione non solo delle parole ma anche dei significati; occorre, dunque, che gli insegnanti si convincano che certi contenuti richiedono requisiti tali da non poter essere proposti in questo livello d’età. Le difficoltà di comprensione per gli allievi cominciano proprio nella scuola primaria. Se si introducono contenuti che non riescono a porsi in relazione con le strutture cognitive degli alunni, che richiedono l’uso di capacità che non hanno ancora acquisito appieno, tali contenuti non si trasformano in saperi organizzati. Ciò implica che gli insegnanti siano consapevoli che i contenuti non so- no tutti uguali, essendo più o meno carichi di teoria; che sappiano come concetti che richiedono un bagaglio di requisiti teorici non posseduto dagli alunni non potranno essere effettivamente acquisiti; che il lavoro degli alunni in classe su questi contenuti non genererà in loro alcun sapere organizzato. Agire sugli altri fattori che influenzano la comunicazione didattica è altrettanto indispensabile, ma solo dopo che la scelta dei contenuti è avvenuta sulla base della loro adeguatezza rispetto alle capacità di accoglienza degli alunni. Affinché il messaggio comprensibile venga effettivamente compreso, sarà infatti indispensabile generare e mantenere nel tempo un atteggiamento positivo degli alunni verso il processo didattico che si sta portando avanti: la presenza di interesse verso un certo compito, infatti, incoraggia l’esercizio, favorisce l’acquisizione e lo sviluppo delle abilità, facilita i risultati positivi. A questo proposito, un approccio che assicuri all’allievo di essere protagonista attivo e cosciente del suo apprendimento, che giustifichi la funzione dei contenuti e dei metodi che vengono utilizzati rispetto agli obiettivi che gli si vogliono far acquisire sembra rappresentare la risposta più appropriata. È indispensabile agire prima di tutto sugli insegnanti e, a questo scopo, occorrerebbe che le iniziative a loro rivolte non si limitassero, come quasi sempre accade, a convegni in cui ascoltano relazioni e conferenze di esperti, ma che invece li coinvolgessero in prima persona in una rivisitazione approfondita dei contenuti che propongono in classe. Ciò consentirebbe loro di riconoscere gli ostacoli che possono incontrare i loro allievi e i requisiti necessari per superarli.

La competenza interpretativa Nei primi anni della scuola primaria, però, si pone un problema a monte: la comprensione è il risultato di un processo mentale che richiede, per essere compiuto, competenza interpretativa, che i bambini ancora non dominano appieno. Occorrerebbe quindi che gli insegnanti di questo livello scolastico, prima di avventurarsi a trattare contenuti lontani dall’esperienza diretta degli alunni o di dare spiegazioni che rischierebbero fortemente di non essere comprese, si preoccupassero di accrescere la competenza interpretativa degli alunni facendo loro acquisire, a tale scopo, alcuni requisiti cognitivi importanti: per esempio alcune capacità trasversali quali saper descrivere in sequenza ordinata un fenomeno, capacità di analisi, capacità di sintesi, capacità di generalizzare, di riconoscere le variabili in un fenomeno. Sarebbe inoltre opportuno che i contenuti scelti per svolgere tale compito si riferissero a saperi esperienziali dei bambini o che fossero riconducibili a essi in modo da rappresentare una risorsa e non un ostacolo al fine di raggiungere gli obiettivi prefissati.

<ul><li style="text-align: justify;">Bandura A. (1977), Social Learning Theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs (NJ). </li><li style="text-align: justify;">Benade L. (2015), «Teacher’s Critical Reflective Practice in the context of twenty-first century learning», Open Review of Educational Research, 2, 4, 42-54. </li><li style="text-align: justify;">Blazer D., Kraft M.A. (2017), «Teacher and Teaching effects on students attitudes and behaviors», Educ. Eval. Policy Anal., 39(1), 146-170. </li><li style="text-align: justify;">Borsese A., Parrachino I. (2015), «L’insegnamento scientifico nella scuola di base: credere, credere di capire, capire di non capire, capire», Psicologia e scuola, pp. 50-57. </li><li style="text-align: justify;">Brookfield S.D. (2017), Becoming a Critically Effective Teacher, Jossey-Bass, John Wiley &amp; Sons, San Francisco (CA). </li><li style="text-align: justify;">Horton S., Beattie L., Bingle B. (2015), Lessons in Teaching Reading Comprehension in Primary Schools, Sage Publishing, Exeter (UK). </li><li style="text-align: justify;">Lukšik I. (2019), «The effect of primary education teachers on the formation of pupil citizenship», European Journal of Education, 54, 3, 457-470. </li><li style="text-align: justify;">Lumbelli L. (1984), «Per una diagnosi della comprensibilità», Riforma della scuola, Editori Riuniti, Roma 3, 23-32. </li><li style="text-align: justify;">Pardo L.S. (2004), «What every teacher needs to know about comprehension», The Reading Teacher, 58, 3, pp. 272-280. </li><li style="text-align: justify;">Verhoeven M., Poorthuis A.M.G., Valmor M. (2019), «The Role of School in Adolescents’ Identity Development. A Literature Review», Educational Psichology Review, 31, 1, 35-63.</li></ul>

Per puntare su una dimensione metacognitiva dell’apprendimento è necessario, prima di tutto, che gli insegnanti riflettano essi stessi sui concetti che vogliono far acquisire agli allievi, che facciano una seria riflessione sui contenuti da considerare durante l’anno scolastico e valutino a quale livello trattarli (Brookfield, 2017). Porsi in una dimensione riflessiva e ragionare sul proprio ruolo farà riaffiorare in loro la consapevolezza che il compito che svolgono è molto più ampio e complesso del trasferire contenuti e&nbsp;che l’atteggiamento che assumono nei confronti dell’insegnamento e dell’apprendimento, il loro modo di lavorare e di far lavorare ha un’influenza rilevante sui futuri atteggiamenti dei loro alunni (Benade, 2015). Facendo riferimento, in particolare, ai contenuti appartenenti all’ambito delle scienze sperimentali sarà opportuna una rivisitazione approfondita di quelli che si vogliono considerare nell’azione didattica, anche perché pensare di “spiegare”, di fornire “spiegazioni” rischia di essere velleitario; i fenomeni, infatti, per essere spiegati implicano il ricorso alla dimensione microscopica della materia, che richiede il possesso di moltissimi requisiti e soprattutto di capacità interpretative che gli alunni presumibilmente non dominano. Come sostengono le più accreditate teorie psicologiche, infatti, nei primi due o tre anni della scuola primaria i bambini hanno strumenti che consentono loro di affrontare solo gli aspetti descrittivi dei fenomeni (Lukšik, 2019).

Il primo fattore che condiziona l’esito della comunicazione didattica in classe è rappresentato dall’accessibilità o meno dei contenuti che vengono trattati; affinché gli alunni possano comprendere ciò che viene proposto loro in classe occorre quindi che il contenuto proposto sia alla loro portata, che richieda, cioè, requisiti cognitivi e competenze che gli allievi posseggono. In caso contrario, se i contenuti che vengono affrontati non hanno queste caratteristiche, non si potrà avere comprensione (Borsese, Parrachino, 2015). A differenza della comunicazione tra pari, che è essenzialmente un processo di collaborazione e quindi dipende soprattutto dalla componente affettivo-emozionale degli interlocutori, la comunicazione didattica è condizionata, anzitutto, dalla componente cognitiva degli allievi. È infatti questa componente che impedisce di comprendere, se il contenuto proposto nella comunicazione didattica richiede requisiti che essi non hanno (Horton, Beattie, Bingle, 2015). Apprendere non implica necessariamente comprendere; può significare solo sapere che, o saper ripetere perché, e purtroppo a scuola non raramente succede che per molti allievi apprendere abbia queste ultime connotazioni; occorrerebbe invece che comportasse la comprensione per poter effettivamente avviare gli allievi all’autonomia cognitiva (Bandura, 1977). Compito degli insegnanti dovrebbe dunque essere quello di perseguire una didattica che conduca i propri allievi a ottenere tale autonomia (Lumbelli, 1984).

Per una didattica che si proponga di far comprendere