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 Ci sono buoni motivi per praticare la narrazione orale a scuola. Il motivo più importante è che la narrazione orale è ancorata allo sviluppo psicologico e culturale nel senso più complesso e articolato possibile. In particolare attraverso la costruzione dialogica si crea un senso del “noi”: il discorso narrativo è una delle modalità di comunicazione con cui i bambini, già nel secondo anno di vita, costruiscono una relazione affettiva con gli adulti che si prendono cura di loro. Una relazione che utilizza il ricordare e l’immaginare, praticando una speciale modalità di fare insieme.
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Ci sono buoni motivi per praticare la narrazione orale a scuola. Il motivo più importante è che la narrazione orale è ancorata allo sviluppo psicologico e culturale nel senso più complesso e articolato possibile. In particolare attraverso la costruzione dialogica si crea un senso del “noi”: il discorso narrativo è una delle modalità di comunicazione con cui i bambini, già nel secondo anno di vita, costruiscono una relazione affettiva con gli adulti che si prendono cura di loro. Una relazione che utilizza il ricordare e l’immaginare, praticando una speciale modalità di fare insieme. Fare insieme con le parole che portano in uno spazio comune della memoria, in un contesto mobile stabilito con l’aiuto di fotografie, libri illustrati, ricordi di precedenti dialoghi.
 
La costruzione simbolica della realtà
Ci soffermiamo su questa particolare modalità di stare e fare insieme, sfogliando il diario del pedagogista Lichtner sullo sviluppo linguistico di sua figlia (1999). La bimba Micol ha 1 anno e 8 mesi quando il padre trascrive queste osservazioni: “Nel libretto di Paperino e gli scoiattoli indica col dito vari particolari, chiedendomi: e chetto? Dico: sono le foglie dell’albero. Pensa un momento e poi, con una vocina diversa: pendi foglie! Chi ti prende le foglie? Bicio [sta per Maurizio, il nome del papà]. Il libretto le richiama un ricordo: una volta che ad Alatri, sotto un albero, le prendevo le foglie”. Ecco che una parola (le foglie) ha acquistato il potere simbolico di dare una comune interpretazione all’immagine di un libro e di riportare la memoria di padre e figlia su un episodio vissuto insieme. Il dialogo tra Micol e il suo papà intreccia una narrazione minima attraverso l’enunciato “pendi foglie” interpretato nel suo riferimento al passato.
Manca ancora al discorso l’organizzazione sequenziale, che è una caratteristica centrale della narrazione, come afferma Bruner (2009, p. 55): “una narrazione è composta da una particolare sequenza di eventi, stati mentali, avvenimenti che coinvolgono gli esseri umani come personaggi o come attori”. Il passato può essere riportato in vita con la mediazione di tanti diversi messaggeri che contribuiscono a rinsaldare un senso del “noi” tra bambino e adulto. La costruzione simbolica della realtà può avvenire, grazie ai primi dialoghi narrativi, in una stretta interconnessione con situazioni di intimità, alimentata dal desiderio di stare e fare insieme, comprendendosi.
 
Narrazione per sé stessi
Un secondo motivo rende la narrazione orale così importante per lo sviluppo psicologico: attraverso un discorso narrativo che i bambini fanno a sé stessi, si costruisce e consolida la conoscenza del mondo e in particolare dei legami tra gli eventi.
Lo studio di Katherine Nelson (1989) ha mostrato il potere delle prime narrazioni nell’organizzare il pensiero di una bambina intorno a eventi vissuti. Emily – una bambina di 2 anni – dialoga “tra sé e sé” poco prima di addormentarsi, ricreando trame narrative da frammenti di eventi passati a cui era stata esposta, o di conversazioni ascoltate dai genitori durante il giorno. “Le narrazioni la aiutavano a dare un senso, a organizzare e a rendere conto del complesso e spesso inaccessibile mondo e linguaggio degli adulti” (Fatigante et al., 2024; p.188). Riandando al diario di Lichtner (1999), anche per la bambina Micol raccontare è un modo per ricordare e per organizzare i ricordi da sola. Scrive il papà “Quando stava per addormentarsi in macchina, la sera, tornando a casa, Micol usava ricapitolare la giornata e si preparava al giorno dopo. Era un modo per riconoscere la continuità delle diceva tra sé: mi sveglio, chiamo la mamma e usciamo…da Luca. Oppure: io mi sveglio, vado da Luca, busso…io busso. Oppure, sempre mentre stava per addormentarsi, faceva il quadro della giornata trascorsa, cantando: e Luca giocava con la macchinetta… e papà andava a scola, e la mamma al bosco…con la bambina…”. Il raccontare per sé stessi può avere diverse funzioni: da una parte è un esercitarsi nel ripercorrere azioni e accadimenti in una sequenza in qualche modo ordinata, dall’altra è probabilmente un “rivedere” mentalmente gli eventi nominati; infine, come ipotizza il papà di Micol, può essere un tentativo di creare una continuità della realtà, proprio prima che il sonno inserisca una brusca interruzione.
 

 
Attraverso un discorso narrativo che i bambini fanno a sé stessi, si costruisce e consolida la conoscenza del mondo e in particolare dei legami tra gli eventi
 

 
Narrare per costruire la propria identità
Ci sorprende che la sequenzialità della narrazione nasca per i bambini con la funzione di “ripassare” un’esperienza vissuta. Questo suggerisce che c’è una tendenza spontanea del cervello umano (come ipotizza anche Bruner, 2009) a organizzare l’esperienza cosciente con la sequenzialità caratteristica della narrazione. Il neuropsicologo Damasio afferma che una sorta di narrazione interna senza parole rende possibile un’attenzione concentrata su particolari aspetti dell’esperienza, che si accompagna alla coscienza di noi stessi. Senza parole si costruisce nel cervello una mappa “di ciò che accade nel corso del tempo dentro il nostro organismo, intorno al nostro organismo, al nostro organismo e con il nostro organismo – una cosa dopo l’altra, che causa un’altra cosa ancora, all’infinito” (Damasio, 2000; p. 229). Sono però le parole a dare un senso a questa mappa e, come ricorda Bruner (2009) citando Bartlett, c’è una forte influenza culturale nel modulare ciò che viene ricordato e rievocato. Un modello culturale offre una direzione che “determina immediatamente ciò che l’individuo osserverà nel suo ambiente e quali aspetti della sua vita passata egli collegherà a tale risposta diretta”. La disposizione e la valenza emotiva nei confronti di un certo avvenimento fornisce una forte impronta al ricordo da ricostruire e rievocare.
Gli studi sulle narrazioni conversazionali spontanee, emergenti nel corso di interazioni quotidiane, mostrano che raccontare storie risponde a finalità emotive e morali, legate alla costruzione dell’identità di sé (Smorti, 2021).
 
La funzione argomentativa delle narrazioni
Un terzo motivo che rende le narrazioni così importanti per lo sviluppo dei bambini è che attraverso di esse si ha uno strumento per inserirsi in una vita familiare e sociale strutturata da regole, valori, comportamenti “attesi”.
Una delle funzioni principali della narrazione è interpretare e dare un senso “alle violazioni e alle deviazioni dagli stati normali della condizione umana” (Bruner, 2009; p. 73). La narrazione tiene presente l’orizzonte della canonicità ma costruisce il significato della deviazione offrendo motivazioni appropriate, invocando circostanze attenuanti, proponendo nuove interpretazioni di una situazione. I bambini cominciano a praticare questa complessa funzione argomentativa della narrazione quando si trovano, nella vita quotidiana familiare, a rendere conto delle proprie azioni alla luce di regole e comportamenti “canonici”. Nel giustificare il loro comportamento i bambini producono un qualche tipo di resoconto in cui si trovano ad essere gli attori di una “microstoria” (il bambino ha compiuto un’azione inattesa o discutibile, il genitore o un compagno reagisce a quest’azione, il bambino narra qualcosa per difendersi o giustificarsi). Contemporaneamente, nel ruolo di narratori offrono un nuovo significato agli accadimenti e alla loro stessa azione.
 

 
Le capacità narrative emergono precocemente, permettendo ai bambini di pensare sé stessi e gli altri nel legame sia con il passato sia con le regole della vita sociale, soprattutto di quella familiare
 

Narrazione e linguaggio
Le capacità narrative iniziano, quindi, a emergere molto precocemente, funzionando come un “genere” di discorso efficace che permette ai bambini di pensare sé stessi e gli altri nel legame sia con il passato sia con le regole e le attese della vita sociale, soprattutto di quella familiare.
Il discorso narrativo coinvolge ovviamente il rapporto tra pensiero e linguaggio, con legami di influenza reciproca evidenziati dal grande psicologo Vygotskij: “Il linguaggio non serve come espressione di un pensiero già bello e pronto. Il pensiero, trasformandosi nel linguaggio, si riorganizza e si modifica. Il pensiero non si esprime, ma si realizza in una parola” e più avanti, nel suo famoso libro Pensiero e linguaggio, afferma che c’è “una modificazione della struttura del senso durante la sua incarnazione nelle parole” (Vygotskij, 1934/1990; pp. 336-341). Queste affermazioni, riportate a quello che abbiamo esaminato fino a questo punto, suggeriscono che il dialogo adulto-bambino può funzionare come “impalcatura” linguistica, dove le parole di chi precede il turno del narratore possono fare da guida per lo strutturarsi del pensiero narrativo, e dove le stesse parole del narratore influenzano dinamicamente il riorganizzarsi del suo pensiero. Insomma, il pensiero narrativo non è già tutto organizzato nella mente, le parole via via espresse nel corso di un dialogo contribuiscono alla sua strutturazione.
Questa facilitazione offerta dal dialogo non dovrebbe oscurarci la difficoltà che tuttavia può esserci quando i bambini vogliono raccontare qualcosa a un interlocutore che non conosce gli eventi narrati. In assenza di un ricordo condiviso, l’adulto o il compagno che interagisce con il narratore non possono collaborare al discorso avendo già in mente lo stesso episodio che il parlante sta provando a raccontare. In questo caso le difficoltà che il bambino narratore può trovare sono almeno di due ordini: da una parte c’è il problema di ritagliare mentalmente le scene di un ricordo che si vuole condividere (ad esempio, da dove iniziare?), dall’altra c’è la difficile scelta di forme linguistiche che aiutino l’interlocutore a comprendere la referenzialità del discorso, cioè il chi, che cosa, dove di cui si sta parlando.
 
Come promuovere le narrazioni orali a scuola
È necessario a questo punto sottolineare l’importanza dei materiali in una didattica che favorisca l’autoregolazione dell’apprendimento. Nell’approccio montessoriano l’insegnante, in molti momenti della giornata, è soprattutto un mediatore tra i “materiali di sviluppo” e il bambino. Sa scegliere il materiale più giusto in un dato momento, e ne sa mostrare l’uso, come farebbe un istruttore in una sorta di “palestra mentale”.
 
Oggetti e artefatti
Quali materiali possono sostenere a scuola il discorso narrativo e il suo sviluppo/apprendimento? Una prima risposta a questa domanda possiamo darla chiedendoci quali oggetti e artefatti possono sollecitare i ricordi e il desiderio di condividerli. Può esserci uno spazio nella classe in cui siano raccolti di volta in volta oggetti portati dai bambini, oggetti usati o costruiti, cose trovate in vacanza o in un viaggio. Con un oggetto, scelto liberamente, un bambino può proporre a un piccolo gruppo di compagni il racconto di un ricordo; oppure la condivisione può riguardare gli stessi concetti legati all’oggetto e al suo uso: si può svolgere un gioco dell’indovinello, in cui qualcuno descrive un oggetto nascosto, le sue funzioni, i contesti in cui si può trovare e usare, e qualcun altro cerca di indovinare. Nello spazio dedicato al discorso narrativo possono esserci le foto di eventi di cui i bambini desiderano parlare. Può trattarsi di piatti cucinati e di cui raccontare la ricetta; possono essere le foto prese andando a visitare un amico, o un luogo esplorato uscendo con tutta la classe, o il ritratto di una persona che a scuola ha raccontato il suo lavoro o la sua vita. Tutti questi materiali possono prestarsi per un primo uso mediato dall’insegnante e poi lasciati a disposizione per essere riguardati e condivisi spontaneamente da parte di singoli bambini, coppie o piccoli gruppi.
 
Giochi e libri
Nello spazio narrativo si possono svolgere, in piccolo gruppo, numerose e interessanti narrazioni stimolate da dadi o giochi cartacei (come Dixit) che si trovano in commercio. Inoltre, non possono mancare i libri illustrati in cui il racconto possa essere non solo quello che è stato letto ad alta voce dall’insegnante o dai bambini stessi, ma anche quello immaginato dai bambini a partire dalle immagini e dal ricordo del testo.
La presenza di uno spazio narrativo in classe può avere un valore per i bambini se percepiscono che il raccontare fa parte dell’imparare, che l’insegnante dà importanza alle “memorie” di eventi a cui i bambini partecipano fuori e dentro alla scuola. Se la narrazione orale ha un ruolo nella classe, diventerà chiaro ai bambini che il parlare di sé e l’ascoltare gli altri è uno dei principali modi con cui gli esseri umani possono stare insieme, provando a comprendersi.
 


Narrazione e sviluppo psicologico

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