Educazione sessuale in classe: chiediamo aiuto ai libri!

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Impariamo a rilassarci

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Alleniamo la concentrazione

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	<li style="text-align: justify;">Baldacci, M. (2014). Per un&rsquo;idea di scuola. Milano: Franco Angeli.</li>
	<li style="text-align: justify;">Berg, J. et al. (2017). Identifying, defining, and measuring social and emotional competencies. Washington, DC: American Institutes for Research.</li>
	<li>
	WHO (1994). Life skills education for children and adolescen- ts in schools. 2nd rev., World Health Organization, Ginevra.
	</li>
	<li>
	Wiggins, G. (1998). Educative assessment. Designing assessments to inform and improve student performance. San Fran- cisco (CA): Jossey Bass.
	</li>
</ul>

La proposta di Legge n. 2372 non definisce il concetto di competenze non cognitive, limitandosi ad affermare che l&rsquo;obiettivo di prevenire la povertà educativa e la dispersione scolastica può essere perseguito introducendo nel metodo didattico il riferimento alle &ldquo;competenze non cognitive, quali l&rsquo;amicalità, la coscien- ziosità, la stabilità emotiva e l&rsquo;apertura mentale&rdquo;. 
Si tratta di elementi connessi alla dimensione cognitiva, affettivo-emozionale e sociale, che non sono scindibili nel pensare, operare e partecipare che caratterizza l&rsquo;orientamento di ogni individuo. 
Il ricorso al concetto di competenza connesso al &ldquo;non cognitivo&rdquo; è fuorviante, perché le competenze descrivono la capacità di usare le conoscenze e le abilità riferite a un certo ambito per agire in modo efficace rispetto a compiti e contesti anche complessi, che non richiedono solo prestazioni standard, ma la necessità di affrontare e risolvere problemi. Si configurano, pertanto, come un saper agire in una determinata situazione o contesto, allo scopo di conseguire una prestazione significativa: un mostrare ciò che si sa fare con ciò che si sa, per dirla con Wiggins (1998). In questa prospettiva, le competenze mettono in gioco, in maniera coordinata, tre componenti: le conoscenze, le abilità e le meta-qualità, intese come dispositivi, anche cognitivi, di controllo e di elaborazione. Quindi, associare al costrutto di competenza la sfera del &ldquo;non cognitivo&rdquo; appare inappropriato. 
Sgombrato il campo da questi aspetti, è innegabile che porre l&rsquo;accento sul tema di quelle che vengono indicate life skills &ndash; nella definizione dell&rsquo;OMS (WHO, 1994) &ndash; è significativo e apre a una serie di considerazioni.

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Concludo con un riferimento al carattere sperimentale delle disposizioni, con l&rsquo;art.4 che prevede una sperimentazione di tre anni: il primo dedicato alla formazione dei docenti e quelli successivi &ldquo;all&rsquo;introduzione delle competenze non cognitive nel metodo didattico&rdquo;. 
L&rsquo;esigenza di accompagnare il percorso con processi di ricerca e di monitoraggio è da salutare con soddisfazione, anche se una certa preoccupazione deriva dalle proposte introdotte come sperimentali che non hanno portato a una documentazione opportuna degli esiti. In questo caso, poi, la situazione appare più complessa perché la variabile dipendente non è di facile definizione e misurazione, anche in relazione al tempo necessario per una determinazione di esiti verificabili e alle tante variabili che possono entrare in gioco. 
Sicuramente sono necessari progetti in grado di integrare metodologie qualitative e quantitative, mixed-methods, nei quali possano essere coniugati la manipolazione di fattori e variabili, con il mantenimento di uno sguardo d&rsquo;insieme che preservi la complessità. 
La Commissione preposta alla valutazione e all&rsquo;approvazione dei piani sperimentali è chiamata insomma a un compito fondamentale e sicuramente non semplice.

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Il ruolo centrale dell&rsquo;insegnante

Una sperimentazione con una reale verifica degli esiti

L&rsquo;insegnante, quindi, deve essere al centro di questo progetto puntando su un&rsquo;innovazione didattica che si fondi sull&rsquo;implementazione di approcci consolidati e sostenuti anche da chiare evidenze scientifiche. Non si tratta tanto di insegnare delle life skills, ma di promuoverne l&rsquo;acquisizione progressiva attraverso la riflessione metacognitiva sui processi di apprendimento, la partecipazione attiva e l&rsquo;assunzione diretta di responsabilità da parte degli studenti, il ricorso a strategie di apprendimento cooperativo, peer education, lavori di gruppo, dibattiti, brainstorming... Tutte strategie sperimentate a livello didattico, anche se non certo praticate con sistematicità. 
Oltre ciò, sono di grande interesse alcuni programmi che riconoscono le potenzialità delle dimensioni cognitive, emotive e sociali per affrontare le sfide future degli studenti (Berg et al., 2017). Fra questi, un ruolo di rilievo è rivestito dall&rsquo;Educazione socio-emotiva, conosciuta come Social and Emotional Learning (SEL). Gli insegnanti assumono un ruolo centrale perché possono promuovere in modo diretto (lavorando su competenze specifiche da acquisire) e indiretto (creando contesti che promuovano e facilitano lo sviluppo e la messa in campo di tali competenze) le abilità degli studenti attraverso le interazioni didattiche quotidiane (Durlak et, al. 2017; Taylor et. al, 2019).

L&rsquo;obiettivo che sostiene la proposta di Legge è quello di uscire da un approccio troppo nozionistico associando una crescente attenzione a quelle che sono le abilità per &ldquo;imparare ad imparare&rdquo; e per esercitare il diritto di cittadinanza nel contesto sociale di riferimento. 
In accordo con quanto sostiene Baldacci (2014), credo che la scuola non possa esimersi dal compito di istruire dando centralità ai saperi disciplinari e di educare attraverso l&rsquo;istruzione. Le due dimensioni sono interconnesse e potrebbe risultare poco produttivo l&rsquo;opportuno richiamo a porre attenzione alle life skills se queste venissero intese come obiettivi staccati e contrapposti da quelli disciplinari. 
Il procedere attraverso semplici aggiunte di elementi senza la guida e il riferimento costante a una &ldquo;idea di scuola&rdquo; è una consuetudine consolidata, che mi auspico non prenda il sopravvento anche in questa situazione.

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La contrapposizione fra istruire ed educare

L&rsquo;insegnante deve essere al centro di questo progetto puntando su un&rsquo;innovazione didattica che si fondi sull&rsquo;implementazione di approcci consolidati e sostenuti ancheda chiare evidenze scientifiche

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