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La Storia “rovesciata”La disciplina storica ben si presta, sia per la scomponibilità di ogni problematica, sia per la possibilità di tarare l’apprendimento su diversi livelli logico-linguistici, a un’impostazione di questo tipo. In sostanza, si tratta di fornire o indicare agli allievi a distanza adeguati materiali di lavoro (fonti), con richiesta di esercitazioni, di estrazione di contenuti, di rielaborazione grafica ecc. per poi procedere in classe e in presenza a verificarne la correttezza o a discuterne e confrontarne &nbsp;i &nbsp;risultati &nbsp;o, &nbsp;ancora, &nbsp;a &nbsp;individuare problematiche e soluzioni.La relativa facilità di reperire materiali in Rete (il vero problema, in questo senso, è la loro attendibilità in termini strettamente scientifici), la possibilità da parte del docente di “costruire” dei materiali ad hoc, il ricorso anche a materiali non tradizionali, come i video o le visite virtuali a siti, città e musei, permettono di costruire attività didattiche mirate che integrano i momenti a distanza con quelli in classe, purché siano sempre molto ben definiti gli obiettivi di apprendimento che di volta in volta stiamo perseguendo.

Le recenti vicende legate alle modalità di didattica a distanza hanno messo ancor più in evidenza tutti i limiti di una concezione dell’insegnamento della Storia come mera trasmissione/memorizzazione di contenuti e di nozioni. All’interno della già enorme difficoltà legata all’uso del mezzo telematico per i bambini della primaria e per i preadolescenti, la possibilità di impartire lezioni tradizionali, magari addirittura in modalità sincrona, si è rivelata quasi impraticabile.


 I noti limiti di motivazione e di attenzione nei confronti di contenuti sentiti spesso come lontani sono stati accentuati dall’assenza del rapporto empatico con il

Le recenti vicende legate alle modalità di didattica a distanza hanno messo ancor più in evidenza tutti i limiti di una concezione dell’insegnamento della Storia come mera trasmissione/memorizzazione di contenuti e di nozioni. All’interno della già enorme difficoltà legata all’uso del mezzo telematico per i bambini della primaria e per i preadolescenti, la possibilità di impartire lezioni tradizionali, magari addirittura in modalità sincrona, si è rivelata quasi impraticabile.I noti limiti di motivazione e di attenzione nei confronti di contenuti sentiti spesso come lontani sono stati accentuati dall’assenza del rapporto empatico con il docente e dalle ovvie problematiche poste dall’utilizzo del mezzo tecnologico in seno a non poche famiglie.Una scuola senza laboratorioI rischi dell’irrilevanza di fatto di un insegnamento della Storia basato sulla lezione di tipo tradizionale si sono insomma palesati in modo ancor più evidente di prima nel dialogo educativo a distanza. D’altro lato, le più consone e codificate tecniche per un efficace insegnamento della Storia ai più piccoli, come quella della didattica laboratoriale, che prevede forme l’essenziale di cooperazione e di co-costruzione delle competenze, sono diventate  momentaneamente impraticabili per la chiusura dello spazio fisico in cui normalmente si devono esplicare.Il punto di partenza: definire con precisione le competenzeTutto quello che è successo ci sollecita a rivedere l’impianto stesso dell’insegnamento  della  disciplina.  Ogni  scelta didattica che compiremo dovrà essere da qui in avanti non solo ben meditata, ma improntata a criteri di massimizzazione della sua efficacia.Il punto chiave da cui partire è senza dubbio la definizione delle competenze disciplinari e trasversali che la disciplina storica può fornire. La questione cruciale è il definitivo passaggio di un insegnamento della Storia basato sulla memorizzazione di contenuti a una Storia viva, capace di contribuire davvero alla formazione di cittadini consapevoli.Per questo è essenziale definire esattamente (e non come mero esercizio burocratico) gli obiettivi di apprendimento della programmazione annuale e quelli di ogni unità didattica in termini di acquisizione di competenze definite nel modo più chiaro possibile.Secondo punto: aggiornare gli strumenti e legami con il presenteUn altro punto fondamentale che occorrerà riconsiderare è legato, per i più piccoli, all’acquisizione di modalità di orientamento  spazio-temporale  che  integrino le competenze legate all’acquisizione dei tradizionali strumenti cartografici e di misurazione del tempo con gli attuali sistemi di rappresentazione e di geo-referenziazione telematici che abbiamo a disposizione.Per i bambini del triennio, invece, sarà importante rivedere finalmente un asse cronologico che, in questo momento e nella lettura comunemente data alle Indicazioni nazionali, ancora assolutizza le tematiche legate al mondo antico, mortificando tutti gli spunti, che pure le stesse Indicazioni contengono, di confronto e di osservazione del presente e di legame con la formazione per la Cittadinanza e la Costituzione.Flipped classroom e didattica attivaQuello che appare ora più urgente, però, è la necessità di concepire, all’interno di un rigoroso processo di programmazione e di progettazione delle attività didattiche e di una selezione precisa dei contenuti stessi sulla base di una loro maggiore significatività, una o più modalità che possano integrare i momenti di formazione a distanza con l’attività in presenza. L’esperienza della primavera 2020 e le elaborazioni teoriche delle scienze pedagogiche ci suggeriscono che il metodo in questo momento più praticabile e più efficace è quello della classe rovesciata (flipped classroom), che in fin dei conti altro non è che uno sviluppo della “didattica attiva” in funzione proprio dei mezzi tecno-logici oggi a nostra disposizione.

Con questo tipo di impostazione “rovesciata”, &nbsp;certamente, &nbsp;è &nbsp;necessaria &nbsp;maggiore fiducia nelle capacità di rielaborazione autonoma degli allievi. Il primo compito professionale dei docenti è allora, in questo senso, quello di valutare fino a quale livello questa autonomia è esperibile e di impegnarsi a “montare” delle attività didattiche di cui mancano purtroppo dei modelli codificati e standardizzati. Il nostro impegno è quello di contribuire a fornire dei validi esempi e a lavorare per favorire la diffusione e una maggiore consapevolezza verso una modalità didattica che diventa, a questo punto, davvero cruciale.

Didattica attiva e competenze trasversali

Le recenti vicende legate alle modalità di didattica a distanza hanno messo ancor più in evidenza tutti i limiti di una concezione dell’insegnamento della Storia come mera trasmissione/memorizzazione di contenuti e di nozioni. All’interno della già enorme difficoltà legata all’uso del mezzo telematico per i bambini della primaria e per i preadolescenti, la possibilità di impartire lezioni tradizionali, magari addirittura in modalità sincrona, si è rivelata quasi impraticabile.I noti limiti di motivazione e di attenzione nei confronti di contenuti sentiti spesso come lontani sono stati accentuati dall’assenza del rapporto empatico con il docente e dalle ovvie problematiche poste dall’utilizzo del mezzo tecnologico in seno a non poche famiglie.Una scuola senza laboratorioI rischi dell’irrilevanza di fatto di un insegnamento della Storia basato sulla lezione di tipo tradizionale si sono insomma palesati in modo ancor più evidente di prima nel dialogo educativo a distanza. D’altro lato, le più consone e codificate tecniche per un efficace insegnamento della Storia ai più piccoli, come quella della didattica laboratoriale, che prevede forme l’essenziale di cooperazione e di co-costruzione delle competenze, sono diventate &nbsp;momentaneamente impraticabili per la chiusura dello spazio fisico in cui normalmente si devono esplicare.Il punto di partenza: definire con precisione le competenzeTutto quello che è successo ci sollecita a rivedere l’impianto stesso dell’insegnamento &nbsp;della &nbsp;disciplina. &nbsp;Ogni &nbsp;scelta didattica che compiremo dovrà essere da qui in avanti non solo ben meditata, ma improntata a criteri di massimizzazione della sua efficacia.Il punto chiave da cui partire è senza dubbio la definizione delle competenze disciplinari e trasversali che la disciplina storica può fornire. La questione cruciale è il definitivo passaggio di un insegnamento della Storia basato sulla memorizzazione di contenuti a una Storia viva, capace di contribuire davvero alla formazione di cittadini consapevoli.Per questo è essenziale definire esattamente (e non come mero esercizio burocratico) gli obiettivi di apprendimento della programmazione annuale e quelli di ogni unità didattica in termini di acquisizione di competenze definite nel modo più chiaro possibile.Secondo punto: aggiornare gli strumenti e legami con il presenteUn altro punto fondamentale che occorrerà riconsiderare è legato, per i più piccoli, all’acquisizione di modalità di orientamento &nbsp;spazio-temporale &nbsp;che &nbsp;integrino le competenze legate all’acquisizione dei tradizionali strumenti cartografici e di misurazione del tempo con gli attuali sistemi di rappresentazione e di geo-referenziazione telematici che abbiamo a disposizione.Per i bambini del triennio, invece, sarà importante rivedere finalmente un asse cronologico che, in questo momento e nella lettura comunemente data alle Indicazioni nazionali, ancora assolutizza le tematiche legate al mondo antico, mortificando tutti gli spunti, che pure le stesse Indicazioni contengono, di confronto e di osservazione del presente e di legame con la formazione per la Cittadinanza e la Costituzione.Flipped classroom e didattica attivaQuello che appare ora più urgente, però, è la necessità di concepire, all’interno di un rigoroso processo di programmazione e di progettazione delle attività didattiche e di una selezione precisa dei contenuti stessi sulla base di una loro maggiore significatività, una o più modalità che possano integrare i momenti di formazione a distanza con l’attività in presenza. L’esperienza della primavera 2020 e le elaborazioni teoriche delle scienze pedagogiche ci suggeriscono che il metodo in questo momento più praticabile e più efficace è quello della classe rovesciata (flipped classroom), che in fin dei conti altro non è che uno sviluppo della “didattica attiva” in funzione proprio dei mezzi tecno-logici oggi a nostra disposizione.

FAQ 11. Quale differenza c'è tra PEI e PDP? Al bambino con DSA serve un PEI o un PDP? (ed. PLUS)

FAQ 15. La famiglia può chiedere di tenere nascosto il disturbo e applicare solo forme di tutela che non siano visibili o riconoscibili come tali dai compagni? (ed. PLUS)

Una Storia viva

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