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Pedagogia

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Alcune riflessioni

Le insegnanti coinvolte in questa fase di confronto sulle problematiche emerse nell’esperienza della didattica a distanza hanno risposto a un questionario che chiedeva&nbsp;quali fossero gli aspetti organizzativi e gli elementi di positività e di criticità rispetto alla dimensione relazionale con l’alunno e con i genitori. Dall’analisi delle risposte sono emersi vari modelli organizzativi. Le scuole hanno adottato configurazioni di orario e di formazione dei gruppi differenti tra loro. A livello generale, l’orario di lavoro degli alunni è risultato estremamente ridotto rispetto a quello della scuola in presenza e i gruppi sono stati realizzati o con l’intera classe o con 4/5 alunni per volta, scelta che sembra aver funzionato meglio dal punto di vista della relazione. Quasi tutte le insegnanti hanno segnalato come elemento di criticità la mancanza della relazione dal vivo, del contatto fisico e della possibilità di cogliere le emozioni e i vissuti nell’incontro visivo con l’alunno. In alcuni casi le insegnanti hanno rilevato negli alunni una maggiore emotività nell’affrontare le situazioni di valutazione. Altro aspetto critico evidenziato dalle insegnanti si riferisce alla gestione degli alunni che presentano maggiori difficoltà nel rispetto delle regole e di quelli che fanno fatica a seguire e a rimanere concentrati durante la lezione. Il modo per coinvolgerli e verificare se stanno seguendo viene complicato dalla possibilità per l’alunno di spegnere la videocamera e ritirarsi o isolarsi dalla lezione.

In linea generale, le opinioni dei genitori sull’esperienza della didattica a distanza avviata nell’emergenza hanno evidenziato problemi a livello organizzativo, soprattutto nelle prime fasi. In questo avvio, caratterizzato dall’urgenza, i genitori hanno riportato le seguenti considerazioni:<ul><li>un’eccessiva richiesta di autonomia a bambini troppo piccoli per potersi gestire nella didattica a distanza;</li><li>una domanda da parte della scuola, rivolta ai genitori, di collaborazione e di presenza, assumendo come scontata la loro disponibilità di tempo e di risorse;</li><li>un carico eccessivo di compiti, immessi sulla piattaforma, senza spiegazioni e a volte con la richiesta di eseguire l’autocorrezione;</li><li>la possibilità, considerata come positiva, da parte di genitori di esserci e di osservare direttamente il lavoro delle insegnanti con i figli/alunni.</li></ul>Con riferimento alle relazioni con il gruppo classe, i genitori segnalano uno scarso coinvolgimento da&nbsp;parte dei figli, anche se aumentano i rapporti informali, tramite messaggi via chat al di fuori dall’orario scolastico, che intensificano le relazioni a distanza tra i compagni. Questo è accaduto anche tra i bambini più piccoli, che hanno potuto familiarizzare con questi nuovi strumenti comunicativi, ai quali spesso non erano autorizzati ad accedere dai genitori prima dell’emergenza Covid-19. Tra i modelli di gestione della classe, l’esperienza che alcuni genitori hanno segnalato come la più adatta è stata la divisione in piccoli gruppi, che ha comportato una riduzione dell’orario scolastico, ma una qualità di relazione più attenta e coinvolgente per i bambini, rispetto alla didattica a distanza svolta con l’intero gruppo classe. In alcune situazioni, dove non è stato possibile attivare una didattica a distanza con orari e progetti regolari, i genitori hanno segnalato la mancanza di ritualità, ovvero la perdita di quella dimensione di scuola in tempi e orari scanditi da regole che permettono di inserirsi in un nuovo mondo trovando dei punti di riferimento, soprattutto per i bambini del primo anno della scuola primaria, che sembrano essere stati i più penalizzati. In linea di massima, sono emerse differenze tra gli alunni delle prime due classi della scuola primaria e quelli delle classi successive. Nei primi due anni i bambini presentano scarsa autonomia, sono affidati ai genitori e mostrano minore coinvolgimento diretto nelle attività didattiche. È richiesto loro di partecipare con strumenti tecnologici che ancora non padroneggiano e che necessitano della presenza del genitore. Dal terzo anno emerge una maggiore autonomia da parte dei bambini e anche l’opportunità di realizzare rapporti con il gruppo dei pari e di attivare nuove relazioni a distanza, a volte anche migliori di quelle sperimentate in classe. In generale, l’esperienza della didattica a distanza viene valutata positivamente dai genitori nei casi in cui già da prima era presente una buona relazione genitori-insegnanti, mediata spesso da un lavoro positivo svolto dai rappresentanti di classe. Quando la didattica a distanza è stata organizzata a partire da una precedente positiva relazione scuola-famiglia, ciò ha permesso di impostare il lavoro e di verificarlo in accordo con i genitori, che si sono sentiti ascoltati e riconosciuti nello loro difficoltà rispetto all’avvio di questa nuova modalità. Tale esperienza conferma l’importanza di lavorare sulla collaborazione scuola-famiglia come fattore di promozione del benessere a scuola per tutte le componenti coinvolte e nelle differenti situazioni o eventi che possono coinvolgere la comunità (Bartolomeo, 2019).

A prescindere dalle modalità specifiche con cui è stata realizzata la didattica a distanza, è opportuno considerare alcuni elementi che caratterizzano la relazione tra le varie componenti. La didattica a distanza supera la tradizionale separazione genitore-figlio e insegnante-alunno e realizza uno spazio di incontro tra le due dimensioni diadiche, organizzandosi attraverso un modello triadico. Tale visione può essere anche rappresentata attraverso il modello di Epstein delle sfere sovrapposte (Epstein, 1996), che intersecano famiglia e scuola con gradi più o meno profondi di sovrapposizione. Le sfere rappresentano le attività congiunte di genitori e scuola che si manifestano in forme specifiche di coinvolgimento. Il grado di sovrapposizione tra le sfere è funzione delle diverse forze in campo che si muovono verso la separazione, oppure verso la sovrapposizione, come accade nella didattica a distanza dove l’insegnante, l’alunno e il genitore si trovano nel medesimo contesto virtuale, che coinvolge la presenza in contemporanea dei tre interlocutori. A questo poi si affianca il gruppo classe, con i rispettivi genitori, presenza più o meno silente, che allarga la classe a una dimensione popolata anche dai vari componenti della famiglia (fratelli, sorelle, nonni). Questo comporta per gli insegnanti un contatto in presenza con adulti in relazione, spesso vissuti come valutanti, coinvolti attivamente rispetto all’esecuzione delle attività da svolgere, quali scaricare i documenti, inviare i compiti, rendere fattibile il collegamento. Queste attività richiedono ai genitori disponibilità di tempo e di risorse operative non sempre vissute come possibili o facilmente gestibili. Gli insegnanti si trovano immersi in una modalità comunicativa non&nbsp;più mediata da strumenti quali i colloqui o le assemblee, ma da un’accessibilità diretta con gli strumenti tecnologici più o meno istituzionali (per esempio i gruppi Whatsapp con l’uso del telefono privato del docente), con una modificazione importante delle condizioni di esercizio del ruolo professionale. Altro aspetto che viene modificato dall’esperienza recente della DaD riguarda il tempo lavorativo, connesso in modo rilevante con il cambiamento della comunicazione insegnante-alunno-genitore: invio di materiali e compiti in orari non definiti dal tempo scolastico; gestione delle comunicazioni nell’arco dell’intera giornata; messaggi e richieste, anche testimonianze di affetto e di presenza, condivise in tempi notturni. Il tempo lavorativo, così come i canali comunicativi, perdono i loro confini spazio-temporali e invadono i luoghi della quotidianità, che normalmente sono deputati ad altre mansioni lavorative o famigliari da parte degli insegnanti. Anche lo spazio fisico che interviene nella relazione insegnante-alunno-genitore si modifica verso una conoscenza della sfera privata delle persone. Gli sfondi nei collegamenti via computer delle diverse persone coinvolte attengono alla casa, ai locali famigliari, alle cucine, alle stanze, in cui si condividono oggetti personali, arredamenti e gusti che rimandano a una conoscenza informale dell’altro. Succede spesso che altri familiari (fratelli o nonni) siano inquadrati o possano presentificarsi nel luogo virtuale dell’incontro didattico. In sintesi, possiamo rilevare che la didattica a distanza nella scuola primaria modifica le condizioni relazionali nella direzione di una maggiore confidenza, conoscenza e condivisione di ruoli tra i diversi attori (genitori e insegnanti), i loro spazi e i loro tempi, il tutto connotato da comunicazioni ed emozioni che accedono reciprocamente in modo meno mediato e più informale.

La didattica a distanza potrà rappresentare uno strumento a cui ricorrere in casi di necessità, da affiancare alla didattica tradizionale in presenza.

La dimensione più complessa da gestire riguarda però la relazione con i genitori, che vengono indicati da quasi tutti gli insegnanti come invadenti, troppo presenti, con comportamenti non adeguati, quali per esempio suggerire durante le lezioni o portare le loro ansie da prestazione nel rapporto con il bambino. La collaborazione con i genitori è necessaria per aiutare i figli nell’uso della tecnologia, ma al tempo stesso essi vengono percepiti come una presenza ingombrante e scarsamente adeguata a livello comunicativo. Alcune docenti indicano come buone prassi l’uso di cuffie e auricolari che permettono ai bambini di lavorare con maggiore autonomia, in modo da isolare la comunicazione con gli insegnanti e i compagni estromettendo i genitori. Nella relazione scuola-famiglia il tempo lavorativo perde i suoi confini e limiti, in quanto le comunicazioni occupano l’intero spazio della giornata e della sera. Alcuni insegnanti hanno valorizzato questa possibilità come un’occasione per poter avere maggiore contatto con i genitori e costruire una comunicazione più efficace, per altri invece questa dimensione è diventata scarsamente gestibile. Le insegnanti con maggiore esperienza mostrano di saper utilizzare più efficacemente questa dimensione comunicativa a distanza senza farsi coinvolgere eccessivamente, diversamente dalle insegnanti professionalmente più giovani, che mostrano maggiore fatica nel definire dei limiti. Altro aspetto segnalato è la difficoltà per le famiglie più fragili nel partecipare alla didattica a distanza, in particolare quando vi sono bambini con sostegno o appartenenti a famiglie che per ragioni linguistiche o culturali hanno mostrato resistenze ad adottare la DaD. In questi casi le insegnanti si sono dovute attivare con maggiore impegno e attenzione al fine di riuscire a risolvere questi problemi. Nella relazione tra scuola e famiglia emerge come elemento positivo la figura del rappresentante di classe, che in alcuni casi ha svolto un ruolo di aiuto nel trovare le modalità più idonee per realizzare una didattica a distanza con attenzione ai bisogni dei genitori e alle proposte delle insegnanti. In linea generale, gli insegnanti segnalano di essersi confrontati in quasi tutte le scuole con il gruppo delle colleghe e dei colleghi, il che ha rappresentato un punto di forza. Rispetto poi alla disponibilità di strumenti tecnologici e di connessione, le scuole coinvolte si sono attivate per permettere a tutti gli alunni di avere il necessario. Non sono stati segnalati problemi di rilievo.

Una prima analisi dell'esperienza

Le riflessioni emerse segnalano elementi sia di positività sia di criticità nella relazione degli insegnanti con gli alunni e con i genitori. Sembrano però prevalere aspetti di criticità, con riferimento alla mancanza di un incontro reale, che permetta di entrare in una relazione educativa più attenta ai bisogni degli alunni. Nei confronti dei genitori, la relazione si caratterizza per essere più intensa,&nbsp;continua, quasi confidenziale, con problematiche di gestione della presenza della componente genitoriale durante le lezioni e fuori dell’orario scolastico. Solo in alcuni casi questo aspetto, se gestito con attenzione, regole ed esperienza, può essere trasformato in una risorsa. Però dimensioni quali l’organizzazione, il tempo, la comunicazione e la valutazione, che coinvolgono la relazione educativa nella didattica a distanza, necessitano ancora di regole chiare e condivise. Diviene necessario proseguire un confronto attraverso gruppi di lavoro per delineare alcuni modelli che permettano agli insegnanti di lavorare con maggiore autonomia, agli alunni di sentirsi riconosciuti, visti e seguiti, ai genitori di trovare un loro spazio adeguato tra richieste di collaborazione e rispetto del ruolo del docente. La didattica a distanza potrà ancora rappresentare uno strumento a cui ricorrere in casi di necessità, da affiancare alla didattica tradizionale in presenza. In tale prospettiva è necessario che tutte le componenti partecipino alla realizzazione di tale incontro, mediante una rivisitazione dei ruoli degli insegnanti e dei genitori all’interno dello spazio virtuale. Tale luogo, che può essere letto in chiave di comunità educante, fondata sul dialogo attivo fra tutti i partecipanti, necessita di essere organizzato per costituirsi come uno spazio potenzialmente costruttivo di buone prassi e comunicazioni efficaci. Diviene necessario ricorrere a concetti pedagogici che aiutino a strutturare tale luogo in modo creativo; gli strumenti già esistenti predispongono lo spazio e le forme comunicative, ma è utile reintrodurre il concetto di creatività pedagogica, che permetta di produrre non solo forme di esperienza, ma anche nuove e possibili forme di relazione (Colella, 2019). È evidente che la pura esecuzione di progetti didattici attraverso la piattaforma tecnologica non possa definire a priori la dimensione relazionale, che necessita invece di pensiero, riflessione, monitoraggio e condivisione di regole comunicative, verso la realizzazione di un possibile e differente modello di relazione scuola-alunno-famiglia, che tenga conto delle criticità che la didattica a distanza porta con sé.

Le opinioni dei genitori

Le relazioni con l’adulto, genitore e insegnante, rappresentano per il bambino il luogo fondamentale per costruire i significati emozionali delle esperienze scolastiche, vissute insieme a casa e a scuola in un percorso che trova alleati tutti gli attori del processo educativo (Bartolomeo, 2019). Come vedremo, la didattica a distanza (DaD) si caratterizza per una sua specificità rispetto alla dimensione relazionale che coinvolge scuola, alunno e famiglia, e sulla quale si ritiene necessario svolgere delle riflessioni, per osservarne eventuali risorse e criticità. In particolare, la didattica a distanza realizzata a seguito dell’emergenza Covid-19 ha comportato un tipo di incontro nel virtuale tra insegnanti, bambini e genitori caratterizzato da sue peculiarità, dovute anche all’eccezionalità della situazione. La comunicazione tra famiglia e scuola nella modalità a distanza, ma compresente nel virtuale, ha fatto emergere aspetti distintivi di questo tipo di relazione. Ciò è stato conseguenza di due situazioni legate a tale momento storico. Molti genitori hanno svolto le loro mansioni lavorative a casa, trascorrendo la giornata insieme ai figli e supportandoli nella DaD, in risposta all’esplicita richiesta avanzata dalla scuola. Da parte dell’istituzione scolastica, gli insegnanti si sono trovati – chi più chi meno formato – a gestire improvvisamente un nuovo modello di insegnamento, con la necessità di accompagnare gli alunni nel loro percorso di istruzione, in vista di una conclusione a lungo rimasta incerta a riguardo dei tempi e delle modalità, con aspetti di transitorietà e drammaticità. In tale prospettiva si è caratterizzata la didattica a distanza, che è stata oggetto di analisi nel presente contributo.

Le relazioni con l’adulto, genitore e insegnante, rappresentano per il bambino il luogo fondamentale per costruire i significati emozionali delle esperienze scolastiche, vissute insieme a casa e a scuola in un percorso che trova alleati tutti gli attori del processo educativo (Bartolomeo, 2019). Come vedremo, la didattica a distanza (DaD) si caratterizza per una sua specificità rispetto alla dimensione relazionale che coinvolge scuola, alunno e famiglia, e sulla quale si ritiene necessario svolgere delle riflessioni, per osservarne eventuali risorse e criticità.
 
 In particolare, la didattica a distanza realizzata a seguito dell’emergenza C

Le relazioni con l’adulto, genitore e insegnante, rappresentano per il bambino il luogo fondamentale per costruire i significati emozionali delle esperienze scolastiche, vissute insieme a casa e a scuola in un percorso che trova alleati tutti gli attori del processo educativo (Bartolomeo, 2019). Come vedremo, la didattica a distanza (DaD) si caratterizza per una sua specificità rispetto alla dimensione relazionale che coinvolge scuola, alunno e famiglia, e sulla quale si ritiene necessario svolgere delle riflessioni, per osservarne eventuali risorse e criticità.In particolare, la didattica a distanza realizzata a seguito dell’emergenza Covid-19 ha comportato un tipo di incontro nel virtuale tra insegnanti, bambini e genitori caratterizzato da sue peculiarità, dovute anche all’eccezionalità della situazione.La comunicazione tra famiglia e scuola nella modalità a distanza, ma compresente nel virtuale, ha fatto emergere aspetti distintivi di questo tipo di relazione. Ciò è stato conseguenza di due situazioni legate a tale momento storico. Molti genitori hanno svolto le loro mansioni lavorative a casa, trascorrendo la giornata insieme ai figli e supportandoli nella DaD, in risposta all’esplicita richiesta avanzata dalla scuola. Da parte dell’istituzione scolastica, gli insegnanti si sono trovati – chi più chi meno formato – a gestire improvvisamente un nuovo modello di insegnamento, con la necessità di accompagnare gli alunni nel loro percorso di istruzione, in vista di una conclusione a lungo rimasta incerta a riguardo dei tempi e delle modalità, con aspetti di transitorietà e drammaticità. In tale prospettiva si è caratterizzata la didattica a distanza, che è stata oggetto di analisi nel presente contributo.

La relazione con i genitori

Le opinioni degli insegnanti

L’analisi di queste esperienze può aiutare la riflessione in vista di una possibile riproposta della didattica a distanza nel caso di eventuali altre situazioni eccezionali. Per questo obiettivo sono stati contattati circa 20 genitori che attraverso un’intervista telefonica hanno raccontato le loro esperienze e impressioni sulla DaD. Parallelamente è stato proposto un questionario a 40 insegnanti, per poter raccogliere una prima analisi sulle esperienze da loro realizzate. Sia i genitori sia gli insegnanti coinvolti appartengono a scuole primarie del territorio lombardo. Alle insegnanti è stato chiesto di descrivere il tipo di modello di gestione del gruppo classe, eventuali punti di forza e possibili criticità rispetto alla relazione insegnante-alunno-genitore nella DaD, il livello di condivisione della programmazione con i colleghi e la disponibilità di risorse tecnologiche per gli alunni. Il gruppo dei genitori e degli insegnanti coinvolti non intende porsi in termini di rappresentatività delle modalità di DaD realizzate, ma come un primo possibile riscontro delle esperienze svolte, per poter impostare una riflessione sulla dimensione relazionale, al fine di poter eseguire successivamente un’indagine sistematica su un campione rappresentativo.

<ul><li>Bartolomeo A. (2019), «La dimensione relazionale tra famiglia e scuola», Psicologia e Scuola, 39, 2, 24-29. </li><li>Colella S. (2019), «Ignoranza a scuola: un paradosso», in Colella S., Generali D., Minazzi F. (a cura di), La scuola dell’ignoranza, 237-265, Mimesis, Sesto San Giovanni (MI). </li><li>Epstein J.L. (1996), «Perspectives and Previews on Research and Policy for School, Family and Community Partnerships», in Booth A., Dunn J. (eds.), Family-School Links: How Do They Affect Educational Outcomes?, 209-246, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale (NJ).</li></ul>

La relazione nella didattica a distanza

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