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L&rsquo;importanza del gioco nell&rsquo;educazione e nella socializzazione dei bambini &egrave; stata [&hellip;] contemporaneamente riconosciuta in teoria e negata nella pratica.&rdquo;
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L&rsquo;importanza evolutiva che il gioco ricopre negli anni dell&rsquo;infanzia &egrave; ampiamente riconosciuta da un&rsquo;ampia letteratura psicopedagogica, cos&igrave; come i principali documenti internazionali relativi all&rsquo;infanzia dichiarano il gioco un diritto fondamentale del bambino. Ma, nella pratica, in famiglia e nelle istituzioni per l&rsquo;infanzia, tale diritto non sembra essere pienamente realizzato. Le ragioni sono molteplici.

I tratti distintivi del gioco

Secondo Bateson &ldquo;fare per gioco&rdquo; significa fare le stesse cose che si farebbero nella vita ordinaria ma dando a esse un significato differente, ludico appunto: la zuffa per gioco non &egrave; un&rsquo;azione aggressiva; &egrave; possibile dare da magiare alla bambola o al compagno con un cucchiaio vuoto. Questo modo ludico di fare le cose sembrerebbe totalmente assurdo e paradossale se non ne cogliessimo il significato profondo e cio&egrave; quello della libert&agrave; che nel gioco ci viene concessa di dare un nuovo ordine, un nuovo assetto alle cose del nostro mondo: senza il gioco, afferma Bateson (1955, p. 125), &ldquo;la vita sarebbe uno scambio senza fine di messaggi stilizzati, un gioco con regole rigide senza cambiamento e senza la consolazione dell&rsquo;umorismo&rdquo;. Ora, questo modo ludico di fare le cose &egrave; anche una forma di comunicazione, che utilizza segnali sia non verbali (atteggiamento non aggressivo, espressione rilassata e sorridente) che verbali (&ldquo;facciamo finta che&hellip;&rdquo;). Si tratta di segnali che veicolano il seguente messaggio: &ldquo;quello che ti propongo di fare o che stiamo facendo lo facciamo solo per il piacere di farlo, e di farlo insieme, poich&eacute; non ha altro significato&rdquo;. 
Secondo Schaffer e altri studiosi di matrice interattivo-cognitivista (cfr. Schaffer, 1977), &egrave; la madre che inizia il bambino al gioco, intrattenendosi con lui solo per gioco (per esempio il gioco del cuc&ugrave;), mostrandogli cos&igrave; che &egrave; possibile una relazione con le persone e le cose secondo una modalit&agrave; diversa dall&rsquo;utilit&agrave;: &ldquo;non di solo pane vive l&rsquo;uomo&rdquo;.

In che cosa, pi&ugrave; precisamente, consiste il &ldquo;modo ludico di fare le cose&rdquo;?

Secondo Callois il gioco &egrave; un&rsquo;attivit&agrave;:

<ul>
	<li style="text-align: justify;">libera: il gioco comandato non &egrave; pi&ugrave; un gioco e perde la sua natura di divertimento attraente e gioioso;</li>
	<li style="text-align: justify;">separata: dalla vita ordinaria, da ci&ograve; che chiamiamo &ldquo;reale&rdquo; o serio, circoscritta entro confini spazio-temporalmente definiti: la scacchiera, il campo da calcio, l&rsquo;angolo del &ldquo;far finta&rdquo; ecc.;</li>
	<li style="text-align: justify;">incerta: lo svolgimento non &egrave; predeterminato e l&rsquo;esito non &egrave; scontato; c&rsquo;&egrave; dunque nel gioco sempre presente un elemento di &ldquo;rischio&rdquo; che lo rende attraente;</li>
	<li style="text-align: justify;">improduttiva: il gioco non crea n&eacute; beni n&eacute; ricchezze; &egrave; un&rsquo;attivit&agrave; definalizzata: si gioca solo per il piacere di giocare, non per fini esterni a esso;</li>
	<li style="text-align: justify;">regolata: il gioco crea un universo nel quale vengono create o valgono regole del tutto differenti da quelle che vigono nel mondo ordinario; il gioco non &egrave; un&rsquo;attivit&agrave; anarchica ma le regole non devono essere imposte dall&rsquo;esterno oppure devono poter essere liberamente accettate dai giocatori);</li>
	<li style="text-align: justify;">caratterizzata da uno statuto fittizio, accompagnato dalla consapevolezza specifica di una diversa realt&agrave; o di una totale irrealt&agrave; nei confronti della vita ordinaria.</li>
</ul>

&nbsp;

Questi tratti distintivi del gioco vanno tenuti presenti quando si progettano e si realizzano occasioni ludiche per i bambini soprattutto nei contesti prescolari nei quali &egrave; comunque forte la preoccupazione educativa: al gioco va dato spazio adeguato (il tempo del gioco non &egrave; tempo sprecato; l&rsquo;ambiente di gioco deve essere generoso: ricco e stimolante) e adeguato riconoscimento del suo valore intrinseco: i bambini devono sentire che l&rsquo;adulto apprezza ci&ograve; che fanno &ldquo;per gioco&rdquo; e che il suo intervento, se presente, non &egrave; n&eacute; intrusivo (&ldquo;smettetela di correre e fare chiasso, non &egrave; questo il modo di giocare!&rdquo;) n&eacute; direttivo (&ldquo;adesso bambini giochiamo a questo gioco!&rdquo;). Il gioco, se autentico, scaturisce dagli stessi bambini che ne definiscono contenuti, modi e durata; non per questo l&rsquo;adulto vi ha un ruolo marginale (non se ne sta in disparte per timore di inquinarlo con la sua mentalit&agrave; adulta o perch&eacute; pensa che sia &ldquo;un affare dei bambini&rdquo;) in quanto &egrave; chiamato a creare le condizioni migliori perch&eacute; i bambini possano giocare serenamente (allestimento degli spazi, dei materiali, delle occasioni per il gioco), a osservare con curiosit&agrave; il gioco dei bambini per comprenderlo e, su questa base, fornire elementi nuovi (materiali, letture ecc.) per arricchirlo, per giocare con loro in maniera coinvolta quando richiesto. 
Un corretta comprensione dei tratti distintivi dell&rsquo;attivit&agrave; ludica e dell&rsquo;atteggiamento che lo caratterizza stanno alla base di quell&rsquo;apprezzamento e accompagnamento che l&rsquo;adulto dovrebbe offrire al gioco dei bambini riscoprendo in se stesso quel bisogno di libera interpretazione del mondo e di condivisione che non ci deve abbandonare con la maturit&agrave;.

Aprir&ograve; questo contributo con un&rsquo;affermazione di Bettelheim (1967) che appare ancora valida a cinquant&rsquo;anni di distanza:

I luoghi e le occasioni di gioco risultano sempre pi&ugrave; ridotti nella nostra societ&agrave;, limitati a pochi spazi chiusi e protetti, ma ci&ograve; che risulta particolarmente influente &egrave; l&rsquo;atteggiamento dell&rsquo;adulto &ndash; genitore, educatore, insegnante &ndash; nei confronti del gioco e la sua disponibilit&agrave; concreta ad assecondarlo, sostenerlo e promuoverlo. 
Da un lato il gioco &egrave; visto come una forma di svago e ricreazione rispetto a compiti evolutivi e ad attivit&agrave; pi&ugrave; importanti e impegnative: &ldquo;Smetti di giocare, impegnati!&rdquo;; &ldquo;Adesso che hai finito di mangiare puoi andare a giocare!&rdquo;. Dall&rsquo;altro viene visto come un mezzo attraverso il quale veicolare apprendimenti e nozioni; le espressioni &ldquo;sotto forma di gioco&rdquo; o &ldquo;il gioco &egrave; il lavoro del bambino&rdquo; rivelano spesso l&rsquo;idea implicita che il gioco non sia un&rsquo;attivit&agrave; che ha un valore di per s&eacute;, una situazione nella quale il bambino pu&ograve; esprimersi liberamente, la &ldquo;voce&rdquo; autentica dell&rsquo;infanzia, ma un semplice &ldquo;trucco&rdquo; utilizzato dagli adulti per far s&igrave; che i bambini svolgano in maniera piacevole ci&ograve; che diversamente sentirebbero come pesante e noioso. In ambedue i casi ci&ograve; che sfugge &egrave; il significato autentico da attribuire al gioco e il suo rapporto con l&rsquo;educazione. Fornir&ograve; al proposito due suggestioni. La prima ci viene dalla teoria di Bateson e dagli studi sulla relazione madre-bambino nei primi anni di vita; la seconda dalle considerazioni di un sociologo francese, Roger Caillois (1967), autore di un testo classico sul gioco.

Regole e libert&agrave;

Liberi di interpretare il mondo