DSA “ignorati” alla primaria?  Il caso Emilia Romagna

La contrattazione della DDI

Ospitalità o diritto alla cittadinanza?

Muoviamo i primi passi

Il dettato ortografico

Calcolatrice e altre strategie

Precauzioni e interventi specifici a seconda della tipologia del disturbo

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Da Linee Guida LABDA &ndash; Universit&agrave; di Padova per bambini/ ragazzi con una doppia eccezionalit&agrave; (2E), 2022. Per le linee guida complete vai sul sito: <a href="https://www.labda-spinoff.it/" target="_blank">www.labda-spinoff.it</a>

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45. Con i DSA tenere presente che la difficolt&agrave; potrebbe non essere evidente a lungo perch&eacute; l&rsquo;alunno sembra per certi versi brillante e capace di cavarsela, compensando, con le sue competenze cognitive, le difficolt&agrave; specifiche. Cogliere i segnali di stanchezza, demotivazione e incostanza.

46. Tenere in considerazione atteggiamenti di evitamento dell&rsquo;alunno DSA dalla attivit&agrave; deficitaria, facendo esplorare tutte le possibilit&agrave; di aiutarsi, insegnando tutte le possibilit&agrave; offerte dagli strumenti compensativi, ed evitando che lo studente usi il fatto di avere un alto potenziale cognitivo per non impegnarsi come potrebbe.

47. Nel caso di dislessia, sfruttare gli interessi del bambino/ragazzo per aumentare la frequenza di lettura. Qualora le difficolt&agrave; di lettura coinvolgano la comprensione del testo favorire un approccio attivo al testo favorendo la consapevolezza metacognitiva circa gli scopi della lettura e l&rsquo;uso di strategie funzionali per la comprensione del testo. Si suggerisce di considerare che alcune tipologie di testo, ad es. le poesie, possono essere utili poich&eacute; risultano da un lato stimolanti a livello di riflessione cognitiva (ad esempio uso del linguaggio metaforico, componente creativa presente, ecc.) e dell&rsquo;altro poco gravose per la decodifica (testi e/o frasi sono pi&ugrave; brevi).

48. Nel caso di presenza di difficolt&agrave; di calcolo, sfruttare le capacit&agrave; logiche dello studente, incrementare l&rsquo;uso di strategie, assicurarsi che lo studente comprenda i concetti matematici e non penalizzare eccessivamente la presenza di errori di calcolo. Favorire la comprensione dell&rsquo;utilit&agrave; della matematica per risolvere problemi della vita di tutti i giorni e proporre situazione concrete ma sfidanti: es. uso del denaro, statistiche e calcolo approssimato, linguaggi di programmazione al computer, ecc.

49. Nel caso di problema di scrittura stimolare l&rsquo;uso di strategie metacognitive (es. riflessione sui rapporti semantico-etimologici delle parole, sui rapporti di derivazione, ecc.) da usare in fase di scrittura e promuovere la revisione del testo. Considerare l&rsquo;importanza di adattare i criteri di valutazione (valorizzare il contenuto e non penalizzare per gli errori ortografici) al fine di evitare che le capacit&agrave; espressive del soggetto siano limitate dalle difficolt&agrave; strumentali. Infine, valorizzare le occasioni di espressione orale per limitare l&rsquo;affaticamento riconducibile sia alle difficolt&agrave; ortografiche che grafomotorie.

50. In riferimento sia alla lettura che alla scrittura, favorire l&rsquo;utilizzo di strumenti multimediali (es. presentazione ppt, video, ecc.) che risultano maggiormente stimolanti e consentono sia di ridurre la quantit&agrave; di materiale da leggere e scrivere sia di integrare valorizzando altri canali (ascolto, espressione orali, immagini ecc.).

51. In caso di ADHD tenere presente il rischio di diagnosi errata nei due sensi: di ADHD dovuto a comportamenti di noia, impulsivit&agrave; e disattenzione che per&ograve; si presentano solo in certi contesti, di negazione dell&rsquo;ADHD per la presenza di momenti di capacit&agrave; di concentrazione e per una elevata prestazione ai test sulle funzioni esecutive.

52. Nel caso di problema di attenzione, per aiutare il soggetto ad autoregolare la propria attenzione, scegliere attivit&agrave; che possano attirare l&rsquo;interesse considerando alcune variabili riconducibili alla novit&agrave; dell&rsquo;argomento, alla possibilit&agrave; che, date le competenze, il compito proposto risulti sfidante e stimolante la creativit&agrave;. Si sottolinea, inoltre, l&rsquo;importanza di applicare le strategie comunemente suggerite per l&rsquo;ADHD (organizzare lo spazio fisico sia nel contesto domiciliare che scolastico, suddividere se necessario le richieste in pi&ugrave; compiti, che possano stimolare le competenze del soggetto, pianificare la routine quotidiana esplicitando ad inizio lezione quali attivit&agrave; saranno svolte e i tempi necessari per il loro svolgimento, alternare momenti di spiegazione frontale a momenti di coinvolgimento attivo degli studenti, prevedere brevi momenti di pausa). Con l&rsquo;ADHD valutare la prestazione per i risultati conseguiti, senza penalizzare cadute momentanee.

53. Nel caso di problema di impulsivit&agrave;/iperattivit&agrave; proporre al soggetto l&rsquo;esecuzione di attivit&agrave;, consone al contesto, che possano permettergli di muoversi laddove manifesta una maggiore irrequietezza fisica. Anche in questo caso, proporre attivit&agrave; che stimolino le competenze del soggetto e che gli permettano di interessarsi al compito. Indurre strategie per il controllo dell&rsquo;impulsivit&agrave; e l&rsquo;autocorrezione, ma tenere presente che impulsivit&agrave; pu&ograve; essere in parte dovuta alla percezione di essere capace di fare immediatamente e alla inevitabile noia dell&rsquo;attesa.

54. Tenere presente il rischio di enfatizzazione di un semplice lieve tratto autistico dovuta alla presenza di tratti di originalit&agrave;, iperfocalizzazione, passione e autoisolamento da non confondere con stranezza, monotematismo, ossessiva fissazione e incapacit&agrave; di stare con gli altri.

55. Nel caso di presenza di tratto autistico considerare le potenzialit&agrave; implicite nella presenza di interessi monotematici in studenti molto dotati, ma &ndash; per la crescita della personalit&agrave; &ndash; sostenere anche lo sviluppo flessibile di pi&ugrave; interessi, facendo in modo che, accanto a quelle altamente specifici, possano essere coltivate aree di interesse che il bambino/ragazzo pu&ograve; condividere con i pari. Ci&ograve; allo scopo di incoraggiare la condivisione reciproca, che sta alla base di un efficace sviluppo socio-relazionale.

56. Nel caso di presenza di problemi visuospaziali valorizzare le competenze di tipo verbale, sia orali che scritte. Favorire l&rsquo;utilizzo di strategie di verbalizzazione nello svolgimento di compiti di natura visuospaziale (es. alcuni concetti matematici, disegno tecnico). Non penalizzare lo studente per le sue produzioni grafiche poco soddisfacenti (ad esempio nella scrittura, nella matematica, nel disegno tecnico), suggerendo per&ograve; strategie per smussare certe lacune eccessive. Dare la possibilit&agrave; di dimostrare la sua conoscenza attraverso compiti che richiedono un minore coinvolgimento di abilit&agrave; visuospaziali. Stimolare al tempo stesso lo sviluppo di migliori abilit&agrave; e strategie visuospaziali.

57. Nel caso di problemi di coordinazione motoria guidare i genitori nell&rsquo;individuazione di attivit&agrave; sportive che siano in linea con gli interessi del soggetto ma, al contempo, siano pi&ugrave; accessibili rispetto alle richieste sul piano motorio, individuale e nell&rsquo;interazione con gli altri (es. gli sport di squadra possono risultare pi&ugrave; complessi rispetto a sport di coppia). Inoltre, costruire competenze motorie, almeno di base. Curare &ndash; per lo sport &ndash; soprattutto quegli ambiti che altrimenti possono limitare l&rsquo;autonomia (es. uso della bicicletta, nuoto) sviluppando una eventuale competenza sportiva in cui possa ottenere buoni risultati e mettere a profitto, con strategie e ragionamenti, il suo alto potenziale cognitivo.

<ul>
	<li style="text-align:justify">Baum, S. M., Schader, R. M., Owen, S. V. (2021). To be gifted and learning disabled: Strength-based strategies for helping twice-exceptional students with LD, ADHD, ASD, and more. New York: Routledge.</li>
	<li style="text-align:justify">Cornoldi, C. (2019). Bambini eccezionali. Superdotati, talentosi, creativi o geni. Bologna, Il Mulino.</li>
	<li style="text-align:justify">Cornoldi C. (2022). <a href="https://www.airipa.it/wp-content/uploads/2023/05/lineeguida2eLABDA.pdf" target="_blank">Linee Guida LABDA &ndash; Universit&agrave; di Padova</a> per i bambini/ ragazzi con una doppia eccezionalit&agrave; (2E) caratterizzata da un alto potenziale cognitivo (intellettivo) (APC) (plusdotazione/superdotazione intellettiva) in compresenza con un disturbo del neurosviluppo. Giornata di studio LABDA, gennaio 2022.</li>
	<li style="text-align:justify">Zanetti, M.A., Tamburnotti, E. (2021). Mio figlio &egrave; geniale. Firenze: Giunti EDU.</li>
</ul>

Scopri gli approfondimenti su <a href="https://www.giuntiscuola.it/articoli/la-doppia-eccezionalita" target="_blank">La doppia eccezionalit&agrave;</a>.

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Spesso nelle nostre classi ci troviamo di fronte a bambini o bambine con una doppia eccezionalit&agrave; (2E). Di che cosa si tratta? La doppia eccezionalit&agrave; &egrave; caratterizzata dalla compresenza di un alto potenziale cognitivo e di un disturbo del neurosviluppo (DSA, ADHD, Autismo ecc.) e richiede un&rsquo;attenzione particolare da parte della scuola per le molte fragilit&agrave; dei bambini che presentano questo profilo.

Per aiutare insegnanti e operatori nel lavoro con questi bambini, Universit&agrave; di Padova e Lab.d.a (Centro per l&rsquo;et&agrave; evolutiva e gli apprendimenti) hanno predisposto delle Linee Guida. In queste pagine ci soffermiamo su alcune fisionomie di 2E descritte nelle Linee Guida, sottolineando che certe raccomandazioni possono valere per tutti i bambini con 2E, mentre altre vanno adattate allo specifico profilo presentato dal bambino.

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L&rsquo;utilit&agrave; di avere una diagnosi di disturbo del neurosviluppo

La diagnosi di disturbo di neurosviluppo nei casi di individui con alto potenziale cognitivo richiede particolari perizia e cautele, perch&eacute; si corre il rischio di sovraidentificazione o di sottoidentificazione.

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	<li style="text-align:justify">Sovraidentificazione, perch&eacute; certe geniali stranezze dei bambini, risposte di noia e disattenzione, reazioni impulsive, insofferenze, iniziative asociali possono essere interpretate come manifestazioni psicopatologiche (per esempio disturbo di disattenzione e iperattivit&agrave;), anche quando riflettono in primo luogo il disagio per situazioni poco motivanti.</li>
	<li style="text-align:justify">Sottoidentificazione, perch&eacute; una oggettiva difficolt&agrave; pu&ograve; essere camuffata con strategie e modalit&agrave; del bambino che ricorrono alle sue competenze cognitive generali o possono essere attribuite semplicemente a fattori motivazionali (&ldquo;&Egrave; cos&igrave; intelligente che potrebbe benissimo raggiungere gli obiettivi proposti: se non li raggiunge &egrave; perch&eacute; non vuole impegnarsi&rdquo;).</li>
</ul>

C&rsquo;&egrave; un movimento che mette in discussione l&rsquo;utilit&agrave; delle categorie diagnostiche in generale e che, nel caso particolare dei disturbi del neurosviluppo, obietta che le diagnosi sono forzature che non tengono conto della possibile compresenza di vari problemi e delle varie sfumature che interessano ogni bambino. Siamo sostanzialmente d&rsquo;accordo con l&rsquo;ispirazione generale di queste obiezioni, ma pensiamo che le categorie diagnostiche possano offrire un orientamento generale da cui partire (senza di esse, per esempio, non sarebbe possibile avere delle Linee Guida chiare e semplici). Pensiamo tuttavia che il termine &ldquo;diagnosi&rdquo; possa essere interpretato in due sensi: uno basico, che ci specifica se il bambino rientra in una determinata categoria diagnostica, uno approfondito che cerca di farci capire quali sono le effettive caratteristiche di quel singolo bambino. Le relazioni diagnostiche dovrebbero includere entrambe le informazioni.

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Le Linee Guida riferite ai diversi tipi di disturbo del neurosviluppo

Ripercorriamo brevemente alcuni punti (vedi <a href="#box1">Box &quot;Precauzioni e interventi specifici a seconda della tipologia del disturbo&quot;</a>) delle Linee Guida con riferimento ai tipi di disturbo considerati, ben consapevoli che la sinteticit&agrave; richiesta alle Linee Guida non considera la complessit&agrave; dei casi reali, per esempio i frequenti casi di compresenze di pi&ugrave; problemi (comorbidit&agrave;), come DSA e ADHD, e richiede che la situazione di ogni bambino vada considerata in maniera individualizzata e pi&ugrave; approfondita.

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2E e DSA

Le Linee Guida, comunque, esaminano il caso generale dei DSA con 2E, ricordando la presenza di diagnosi tardiva e il pericolo che il bambino tenda a evitare di praticare l&rsquo;attivit&agrave; in cui &egrave; debole. Le Linee Guida suggeriscono di sfruttare la metacognitivit&agrave; del bambino (consapevolezze e strategie), non penalizzando le debolezze specifiche e valorizzando l&rsquo;uso intelligente di strumenti compensativi. Per esempio, per il caso della dislessia e della disortografia, le Linee Guida invitano a favorire l&rsquo;utilizzo di strumenti multimediali (per esempio presentazione in ppt, video ecc.) che risultano maggiormente stimolanti e consentono sia di ridurre la quantit&agrave; di materiale da leggere e scrivere, sia di integrare valorizzando altri canali (ascolto, espressione orali, immagini ecc.).

&Egrave; anche importante stimolare la lettura, proponendo materiali che rispondono agli interessi avanzati che lo studente con 2E potrebbe avere o materiali ad alta densit&agrave; di contenuto (molta informazione in poco materiale da leggere) e stimolare la capacit&agrave; espressiva orale e scritta su temi di interesse del bambino.

Nel caso, invece, di presenza di difficolt&agrave; di calcolo, le Linee Guida suggeriscono di sfruttare le capacit&agrave; logiche dello studente (&egrave; sorprendente scoprire che grandi geni anche in ambito scientifico non avevano grande successo in aritmetica), assicurarsi che lo studente comprenda i concetti matematici e non penalizzare eccessivamente la presenza di errori di calcolo, proporre situazione concrete ma sfidanti: per esempio l&rsquo;uso del denaro, statistiche e calcolo approssimato, linguaggi di programmazione al computer e cos&igrave; via.

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2E e problemi di attenzione

Nel caso di problema di attenzione, per aiutare il bambino con 2E ad autoregolare la propria attenzione, &egrave; opportuno scegliere attivit&agrave; che possano attirare l&rsquo;interesse considerando alcune variabili riconducibili alla novit&agrave; dell&rsquo;argomento, alla possibilit&agrave; che, date le competenze, il compito proposto risulti sfidante e capace di stimolare la creativit&agrave;. Si sottolinea, inoltre, l&rsquo;importanza di applicare le strategie comunemente suggerite per l&rsquo;ADHD:

<ul>
	<li style="text-align:justify">organizzare lo spazio fisico sia nel contesto domiciliare che scolastico;</li>
	<li style="text-align:justify">suddividere se necessario le richieste in pi&ugrave; compiti, che possano mettere in gioco le competenze del soggetto;</li>
	<li style="text-align:justify">pianificare la routine quotidiana esplicitando a inizio lezione quali attivit&agrave; saranno svolte e i tempi necessari per il loro svolgimento;</li>
	<li style="text-align:justify">alternare momenti di spiegazione frontale a momenti di coinvolgimento attivo degli studenti, prevedere brevi momenti di pausa).</li>
</ul>

Con l&rsquo;ADHD &egrave; inoltre necessario valutare la prestazione per i risultati conseguiti, senza penalizzare cadute momentanee.

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2E e spettro autistico

Nel caso di problematiche associate allo spettro autistico, va tenuto presente il rischio di &ldquo;sovraidentificazione&rdquo; legato alla enfatizzazione di un semplice lieve tratto autistico dovuta alla presenza di tratti di originalit&agrave;, iperfocalizzazione, passione e autoisolamento. Questi aspetti non vanno confusi con stranezza, monotematismo, ossessiva fissazione e incapacit&agrave; di stare con gli altri. Se effettivamente &egrave; presente un consistente tratto autistico primario, andranno comunque considerate positivamente le potenzialit&agrave; implicite nella presenza di interessi e talenti monotematici, facendo per&ograve; in modo che ci sia condivisione su di essi e possano essere coltivate aree di interesse che il bambino/bambina pu&ograve; condividere con i pari.

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2E e problemi visuospaziali, linguistici o di coordinazione motoria

Nel caso di presenza di problemi visuospaziali (o al contrario linguistici) occorre valorizzare le competenze possedute, in un caso di tipo verbale, sia orali che scritte, nell&rsquo;altro caso visuospaziali, ma evitare che le competenze deboli siano del tutto trascurate, invitando a sostenerle mediante strategie che nascono dall&rsquo;ambito in cui il bambino si sente particolarmente competente.

Infine, se il bambino con alto potenziale cognitivo ha particolari problemi di coordinazione motoria, cerchiamo attivit&agrave; motorie pi&ugrave; alla sua portata e magari tali da suscitargli un interesse intellettuale.

FAQ 11. Quale differenza c'è tra PEI e PDP? Al bambino con DSA serve un PEI o un PDP? (ed. PLUS)

FAQ 15. La famiglia può chiedere di tenere nascosto il disturbo e applicare solo forme di tutela che non siano visibili o riconoscibili come tali dai compagni? (ed. PLUS)

FAQ 18. Si possono somministrare prove di valutazione diverse da quelle dei compagni (facilitate, semplificate, abbreviate...) nelle normali prove di verifica durante l'anno e nelle prove INVALSI? (ed. PLUS)

Bambini con doppia eccezionalità

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