L’importanza della prevenzione a partire dalla scuola dell’infanzia. Intervista al prof. Giacomo Stella

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Il dettato ortografico

La plusdotazione è una complessa costellazione di caratteristiche personali e comportamentali che si esprimono in modi differenti e che talvolta hanno ricadute sulla socializzazione a causa dell’asincronia che la caratterizza (Silverman, 2002). Con il termine “plusdotato” (gifted) si identifica solitamente un individuo che, rispetto ai pari, mostra o ha il potenziale per mostrare un’abilità sorprendente in un determinato momento e in specifiche aree considerate di rilievo nella propria cultura di appartenenza (Pfeiffer, Stocking, 2000). La plusdotazione non è quindi un tratto fisso e costante (Ceci, Williams, 1997) e pertanto i differenti contesti di crescita – famiglia, scuola, società – nonché gli eventi della vita sembrano avere un ruolo fondamentale nello sviluppo e nel mantenimento dell’alto potenziale (Renati, Gualdi, Zanetti, 2013).&nbsp;

Inoltre, l’apprendimento socio-emotivo favorisce la buona salute dei partecipanti, lo sviluppo di una coscienza etica e di analisi delle situazioni e della motivazione ad apprendere nuove informazioni. Il progetto ha previsto l’integrazione dei contenuti disciplinari, proposti a partire dai punti di forza e&nbsp;dagli interessi di ciascun alunno, con aspetti socio-emotivi, capaci di favorire un apprendimento partecipato grazie all’utilizzo di strategie di autoregolazione, nell’ottica secondo cui bambini e ragazzi emo- tivamente competenti e che si sentono bene nel contesto scolastico in cui sono immersi sperimentano maggiore soddisfazione e motivazione a scuola, con una ricaduta positiva anche sui risultati scolastici (Durlak et al., 2011). La formazione agli insegnanti delle classi interessate è stato un passaggio fondamentale sia per rendere i docenti preparati dal punto di vista teorico, sia per avere un confronto circa le necessità della classe e dei bambini gifted eventualmente presenti in essa, e per progettare insieme il percorso e le diverse attività. Per questo motivo, durante la formazione è stato chiesto ai docenti di “mappare la classe”, individuando per ogni studente punti di forza e punti di debolezza al fine di rendere davvero funzionale il percorso. Nelle diverse classi sono state svolte 10 attività, suddivise in attività di tipo socio-emotivo e di tipo didattico proposte in ottica inclusiva con metodologie che hanno previsto il coinvolgimento di tutti gli alunni della classe senza l’utilizzo di metodologie differenziate per gli alunni ad alto potenziale; esse sono state svolte da una psicologa con l’aiuto delle insegnanti. Nella Tabella 1 viene presentato il percorso e nelle successive schede la strutturazione dell’attività e le modalità di svolgimento.

Gli studenti gifted mostrano modalità di apprendimento peculiari e richiedono un ambiente scolastico stimolante

<ul><li style="text-align: justify;">Ceci S.J., Williams W.M. (1997), «Schooling, Intelligence, and Income», American Psychologist, 52(10), 1051-1058. </li><li style="text-align: justify;">Durlak J.A., Weissberg R.P., Dymnicki A.B., Taylor R.D., Schellinger K.B. (2011), «The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School- Based Universal Interventions», Child Development, 82(1), 405-432; doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x </li><li style="text-align: justify;">Eurydice (2006), Specific Educational Measures to Promote all Forms of Giftedness at School in Europe, Working Document, European Commission, Eurydice European Unit,&nbsp;Bruxelles. </li><li style="text-align: justify;">Matthews D.J., Foster J.F. (2009), Being Smart About Gifted Education: A Guidebook for Educators and Parents (2nd ed.), Great Potential Press, Scottsdale (AZ). </li><li style="text-align: justify;">Payton J.W., Wardlaw D.M., Graczyk P.A., Bloodworth M.R., Tompsett C.J., Weissberg R.P. (2000), «Social and Emotional Learning: A Framework for Promoting Mental Health and Reducing Risk Behavior in Children and Youth», Journal of School Health, 70(5), 179-185. </li><li style="text-align: justify;">Pfeiffer S.I., Stocking V.B. (2000), «Vulnerabilities of Academically Gifted Students», Special Services&nbsp;in the Schools, 16(1-2), 83-93; doi: 10.1300/J008v16n01_06 </li><li style="text-align: justify;">Reis S.M., McCoach D.B. (2000), «The Underachievement of Gifted Students: What Do We Know and Where Do We Go?», Gifted Child Quarterly, 44(3), 152-170; doi: 10.1177/001698620004400302 </li><li style="text-align: justify;">Renati R., Gualdi G., Zanetti M.A. (2013), «La relazione a supporto degli apprendimenti: l’insegnante e lo studente gifted», Psicologia dell’educazione, 7, 2, 217-229. </li><li style="text-align: justify;">Silverman L.K. (2002), Upside-Down Brilliance: The Visual-Spatial Learner, DeLeon Publishing, Denver (CO).</li></ul>

Nella realizzazione del progetto sono state utilizzate differenti metodologie volte alla promozione di una didattica, oltre che inclusiva, il più possibile attiva; tra le tante possibili, le metodologie utilizzate quasi in ogni incontro sono state le seguenti.<ol><li style="text-align: justify;">Apprendimento cooperativo (AC, Cooperative Learning): è una modalità di apprendimento che si basa sull’interazione all’interno di un gruppo di allievi che lavorano insieme, al fine di raggiungere un obiettivo comune, attraverso un’attività di approfondimento e di apprendimento che porterà alla co-costruzione di una nuova conoscenza, utilizzando il coinvolgimento emotivo e cognitivo del gruppo come strumento di apprendimento e alternativa alla tradizionale lezione accademica frontale. L’AC fa riferimento a un insieme di principi, tecniche e metodi di conduzione della classe in base ai quali gli alunni affrontano lo studio disciplinare interagendo in piccoli gruppi, in modo collaborativo, responsabile, solidale e ricevendo valutazioni sulla base dei risultati ottenuti individualmente e in gruppo.</li><li style="text-align: justify;">Tutorato tra pari o Peer to peer: due o più ragazzi della stessa età, ma con competenze diverse, si aiutano per “prendere il meglio” l’uno dall’altro. Per rendere più efficace questa metodologia è importante che i bambini siano in grado di comprendere i propri punti di forza e di debolezza: in questo modo hanno una maggior consapevolezza rispetto a ciò che possono “insegnare” agli altri e a ciò che, invece, deve essere loro spiegato. Il tutorato tra pari si può applicare non solo rispetto alle componenti cognitive (per fare un esempio, il bambino bravo in matematica aiuta quelli che hanno difficoltà), ma anche rispetto alle abilità socio-emotive. L’idea è, per esempio, di affiancare il bambino più estroverso della classe a quello più timido, in modo che ognuno possa vedere come si relaziona l’altro, oppure il bambino che riesce meglio a controllarsi nei momenti negativi con chi ha difficoltà a regolare i propri stati emotivi negativi.</li><li style="text-align: justify;">Momenti di libera scelta dell’attività didattica: gli allievi collaborano nel scegliere, o scelgono singolarmente di volta in volta, l’argomento di cui vogliono trattare; così facendo si permette a tutti gli allievi di esprimere i loro interessi e le particolarità, favorendo lo scambio di idee.</li><li style="text-align: justify;">Promuovere capacità di ascolto: insegnare agli studenti a saper gestire tempi e contenuti degli argomenti da loro proposti (rispetto dei turni, tenere in considerazione il punto di vista degli altri, imparare a negoziare).</li><li style="text-align: justify;">L’apprendimento attivo: brainstorming o “note di passaggio”, riflessioni di gruppo in circle time, utilizzo di azioni, giochi, immedesimazione (role playing) e materiale tattile. Gli studenti imparano non ascoltando una lezione frontale, ma vivendo in prima persona ciò che devono assimilare. È una metodologia che funziona molto bene con materie scientifiche e matematiche. È ben applicabile anche alla storia (costumi, costruzione armi, riproduzione di monumenti del passato).</li><li style="text-align: justify;">Capacità di autoriflessione: proporre attraverso la stesura di diari o rubriche la rielaborazione della percezione del proprio vissuto emotivo e altrui in relazione anche all’incremento delle conoscenze e dell’apprendimento.</li></ol>

Progetto di intervento curricolare

Non è infrequente che alunni gifted possano sperimentare difficoltà, quali noia, sotto-rendimento, abbandono scolastico e problemi comportamentali (Matthews, 2009; Reis, McCoach, 2000). Questi studenti, inoltre, hanno bisogni speciali dal punto di vista cognitivo, emotivo e sociale e alcune caratteristiche di tratto li rendono maggiormente vulnerabili dei loro pari. Gli studenti ad Alto Potenziale (AP) mostrano modalità di apprendimento che li differenziano dagli altri studenti; essi, pertanto, richiedono un ambiente scolastico stimolante che alimenti costantemente la loro sete di con&nbsp;scenza, la loro creatività e la loro autostima. La scuola riveste un ruolo di primaria importanza nel fornire supporto ai bambini sin dai primi anni di vita e nel favorire un sano sviluppo cognitivo ed emotivo, e rappresenta uno degli ambienti di intervento privilegiati perché, essendo un contesto strutturato e organizzato, offre la possibilità di interagire con gli studenti in maniera regolare, continuativa e significativa.

Ragazzi emotivamente competenti e che si sentono bene nel contesto scolastico sperimentano maggiore soddisfazione e motivazione a scuola

L’adozione di una didattica di questo tipo con metodologie che hanno privilegiato l’apprendimento cooperativo e partecipativo ha avuto ricadute positive sia sugli apprendimenti sia sul miglioramento delle relazioni nel contesto classe, oltre che sulla stabilità emotiva dell’alunno ad alto potenziale, ed è sfociato in un riconoscimento e accettazione da parte dei compagni. I risultati hanno mostrato un aumento del livello di benessere generale del gruppo classe; in particolare per alcune aree “Atteggiamento emotivo a scuola” e “Rapporto con i compagni” indagate dal questionario si è osservato un incremento dei punteggi al termine del percorso. Inoltre, le attività socio-emotive hanno favorito anche una maggior condivisione e partecipazione attiva incrementando sia le competenze trasversali sia la motivazione allo studio, l’autostima e l’autoefficacia, e ottenendo altresì un incremento dei risultati scolastici dell’intero gruppo classe.

L’inclusione scolastica ha assunto oggi un valore primario nell’ambito delle politiche scolastiche nazionali e rappresenta l’attuazione dei principi costituzionali di eguaglianza e pari dignità per ogni cittadino. Adottare in classe una didattica di tipo inclusivo significa pertanto non solo rispondere con adeguati strumenti compensativi o dispensativi a quegli alunni che hanno disabilità o particolari necessità, ma adottare metodologie e strategie mirate nella normale pratica didattica che consentano realmente di personalizzare le proposte formative per offrire risposte ai bisogni di tutti. Ciò significa considerare tra gli studenti con bisogni educativi speciali anche gli alunni ad alto potenziale cognitivo o plusdotati (gifted), in quanto le loro caratteristiche rientrano a pieno titoli negli special needs, come sottolineato nella raccomandazione del Consiglio d’Europa del 1994, in cui si fa esplicito riferimento ai giovani con potenziale eccezionale. La raccomandazione sottolinea anche l’importanza di offrire loro l’assistenza e il sostegno necessari (Eurydice, 2006, p. 5).

Per sostenere e sviluppare pienamente le diverse potenzialità accademiche e creative di ogni studente, in ottica inclusiva, in alcune scuole della provincia di Pavia è stato proposto un percorso di supporto socio-emotivo a sostegno del potenziale cognitivo. Tale modello di intervento si propone di integrare ai contenuti disciplinari dimensioni e aspetti socio-emotivi, capaci di favorire un apprendimento partecipato e l’utilizzo di strategie di autoregolazione. Il percorso di supporto socio-emotivo a sostegno del potenziale cognitivo ha previsto l’implementazione di un programma di apprendimento socio-emotivo (SEL, Social and Emotional Learning), volto a migliorare le competenze emotive e sociali dei partecipanti. Con l’acronimo SEL si indica quel processo attraverso cui si insegnano a bambini e ragazzi le abilità necessarie per riconoscere e gestire le proprie emozioni, dimostrarsi d’aiuto per gli altri, stabilire relazioni positive, prendere decisioni responsabili, risolvere problemi in maniera costruttiva e seguendo una propria morale ed etica (Payton et al., 2000).&nbsp;

L’inclusione scolastica ha assunto oggi un valore primario nell’ambito delle politiche scolastiche nazionali e rappresenta l’attuazione dei principi costituzionali di eguaglianza e pari dignità per ogni cittadino. Adottare in classe una didattica di tipo inclusivo significa pertanto non solo rispondere

L’inclusione scolastica ha assunto oggi un valore primario nell’ambito delle politiche scolastiche nazionali e rappresenta l’attuazione dei principi costituzionali di eguaglianza e pari dignità per ogni cittadino. Adottare in classe una didattica di tipo inclusivo significa pertanto non solo rispondere con adeguati strumenti compensativi o dispensativi a quegli alunni che hanno disabilità o particolari necessità, ma adottare metodologie e strategie mirate nella normale pratica didattica che consentano realmente di personalizzare le proposte formative per offrire risposte ai bisogni di tutti. Ciò significa considerare tra gli studenti con bisogni educativi speciali anche gli alunni ad alto potenziale cognitivo o plusdotati (gifted), in quanto le loro caratteristiche rientrano a pieno titoli negli special needs, come sottolineato nella raccomandazione del Consiglio d’Europa del 1994, in cui si fa esplicito riferimento ai giovani con potenziale eccezionale. La raccomandazione sottolinea anche l’importanza di offrire loro l’assistenza e il sostegno necessari (Eurydice, 2006, p. 5).

Potenziale cognitivo e sviluppo socio-emotivo

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