Parole per chiedere. Come elaborare percorsi didattici

La competenza pragmatica è un costrutto complesso e variabile. Insegnare a utilizzare in modo appropriato la lingua è un compito delicato e richiede attenzioni metodologiche specifiche. Di Stefania Ferrari.

di Stefania Ferrari · 12 maggio 2017
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Errore pragmatico e successo comunicativo

Durante una lezione in una classe di scuola primaria, una ventina di minuti prima dell’intervallo mattutino, due bambini hanno una stessa necessità – andare in bagno – ma impiegano due formulazioni linguistiche diverse nel realizzare la propria richiesta. Karim utilizza la frase “maestra, fammi andare in bagno” mentre Paolo dice “maestra, potrei andare un attimino in bagno per favore”. In entrambi i casi, le richieste sono facili da comprendere per l’insegnante, ma la reazione e la risposta data variano notevolmente. Karim infatti riceve un rifiuto, seguito da un rimprovero per l’interruzione della lezione e da un invito ad attendere l’intervallo, mentre a Paolo viene data una risposta positiva. In questo esempio, tratto dal racconto di un docente in formazione, l’insegnante non valuta la produzione di Karim come pragmaticamente inappropriata, ma piuttosto la interpreta come manifestazione del carattere del suo allievo: poco attento, sempre pronto a trovare scuse per distrarsi o uscire dall’aula. Se in genere è semplice individuare un errore di tipo grammaticale, non è altrettanto facile cogliere l’errore di natura pragmatica, ossia un uso linguistico inappropriato rispetto alla situazione o all’interlocutore. Certo è che una scelta poco efficace del registro linguistico, delle parole o delle modalità di gestire un atto comunicativo può avere una ricaduta evidente sul successo comunicativo di un parlante, con conseguenze anche più gravi di quelle legate a un’imprecisione strettamente grammaticale.

È possibile insegnare la competenza pragmatica?

La competenza pragmatica è un costrutto complesso, variabile e strettamente dipendente dal contesto. Se per la grammatica e il lessico è possibile individuare norme che guidano nell’uso corretto delle strutture, nel caso della pragmatica il riferimento alla regola è una questione delicata: può essere relativamente semplice per un docente spiegare la coniugazione dei verbi all’indicativo, ben più complesso è istruire i propri alunni sulle modalità di fare una richiesta o, nel caso di inappropriatezze pragmatiche nella produzione, fornire un’unica soluzione corretta. Ne risulta che insegnare a utilizzare in modo appropriato la lingua è un compito delicato e richiede attenzioni metodologiche specifiche.
Nonostante la complessità del compito, la letteratura relativa all’acquisizione linguistica, sia essa in L1 o in L2, evidenzia come la competenza d’uso di una lingua, seppur si sviluppi per molti aspetti in modo implicito, viene acquisita anche grazie a momenti di istruzione esplicita da parte degli adulti o dei docenti. Diverse ricerche hanno infatti mostrato che la pragmatica è utilmente insegnabile, mentre la sola esposizione alla lingua-obiettivo può risultare insufficiente per l’apprendimento di questa componente della competenza comunicativa.

Un modello per strutturare percorsi didattici

La sfida per il docente, sia esso di L1 o di L2, che vuole inserire l’insegnamento della pragmatica nella sua pratica didattica è legata alla necessità di creare in classe contesti e opportunità di apprendimento autentici per i propri alunni, mettendoli in grado di ampliare il loro campo esperienziale e sviluppare autonomamente le competenze pragmatiche di volta in volta richieste. Prendendo spunto dalle sperimentazioni didattiche realizzate nel progetto di formazione e ricerca-azione Oggi facciamo pragmatica, si presenta una possibile traccia di lavoro per il docente che intende organizzare 3-4 lezioni di un’ora ciascuna dedicate a un atto comunicativo, come ad esempio saper fare una richiesta, saper invitare o saper gestire situazioni di conflitto. L’intento non è certo quello di offrire una struttura rigida, ma piuttosto proporre una traccia flessibile che guida il docente nella realizzazione del lavoro in classe. Il modello proposto segue una struttura fatta di quattro fasi: Osservare, Utilizzare, Riflettere e Fare esperienza. Nei paragrafi che seguono si presentano più in dettaglio i tipi di attività che possono essere impiegati.

Fase 1: Osservare

La prima fase di osservazione ha lo scopo di introdurre l’atto comunicativo che verrà trattato nel percorso e permettere ai bambini di cominciare a esplorare il fenomeno pragmatico. Attraverso stimoli audio-video possibilmente autentici, esempi di interazioni reali o brevi discussioni di classe, il docente stimola le prime riflessioni sugli effetti della variazione linguistica rispetto alla situazione comunicativa. Oltre a dare avvio al percorso, queste prime attività permettono all’insegnante di capire cosa sanno già fare o già osservare gli allievi e cosa invece può diventare il focus del lavoro successivo. In questa fase si consiglia di utilizzare da 1 fino a un massimo di 3 attività, la scelta sarà chiaramente legata alla complessità del fenomeno da trattare e al livello di competenza globale della classe. Di seguito si elencano alcuni esempi di possibili attività:

- brainstorming di classe: a partire da una parola/frase data l’insegnante guida i bambini a far emergere idee e conoscenze pregresse. Ad esempio, in un percorso sulle richieste si potrebbe chiedere agli alunni di raccontare a cosa collegano la parola richiedere; o in un percorso mirato all’atto dell’invitare si potrebbe chiedere agli alunni di stabilire chi e dove potrebbe pronunciare una frase del tipo che ne diresti di un gelato?;

- condivisione di esperienze: l’insegnante invita i bambini, prima in piccolo gruppo, poi a grande gruppo, a narrare esperienze linguistiche personali. È utile proporre due o tre domande stimolo, ad esempio in un percorso sulla gestione del conflitto si potrebbe chiedere: Cosa significa per te litigare? Quali sono le situazioni in cui litighi a scuola? Cosa fai o dici quando litighi?;

- video senza audio: l’insegnante propone mostra un breve video senza audio e chiede ai bambini di fare alcune ipotesi sulla situazione rappresentata. È utile proporre alcune domande stimolo del tipo: Chi sono le persone che parlano? Cosa fanno con le parole? Cosa dicono secondo voi?;

- ascolto di uno più brevi audio: l’insegnante propone presenta uno o più brevi estratti audio e chiede ai bambini di ipotizzare chi sono i parlanti, dove sono e cosa fanno con le parole;

- somiglianze e differenze: alla classe vengono proposte illustrate due situazioni (o due audio o due video con brevi dialoghi), l’insegnante chiede ai bambini di individuare cosa hanno in comune o cosa hanno di diverso. Ad esempio in un percorso sulle richieste si possono presentare situazioni in cui varia cambia l’oggetto della richiesta e di conseguenza la formulazione linguistica, portando gli studenti a individuare elementi di variazione linguistica e situazionale;

- trasformazione: l’insegnante propone una situazione comunicativa con relativo dialogo e chiede ai bambini di riformulare il dialogo secondo un determinato criterio. Ad esempio in un percorso sulle richieste la consegna potrebbe essere: e se invece di entrare al forno e acquistare una pizzetta avesse dovuto chiedere dov’è la fermata dell’autobus, cosa avrebbe detto il parlante?.

Fase 2: Utilizzare

L’insegnante propone attività in cui gli alunni sono spinti a impiegare la lingua per ottenere un obiettivo preciso. In genere ciò avviene attraverso dialoghi simulati, in cui i bambini devono raggiungere un determinato scopo. È essenziale nel definire gli script per i role play presentare situazioni vicine al campo esperienziale degli allievi, evitando di far fare ai bambini ruoli che non sono loro adatti. Ad esempio in un percorso sugli inviti, un bambino non propone al compagno una cena al ristorante, ma piuttosto gli chiede di andare insieme al parco il pomeriggio. Si consiglia di utilizzare uno dei tre tipi di role play:

- role play a partire da una situazione data: l’insegnante presenta un breve testo di descrizione di una situazione comunicativa, ad esempio in un percorso sulla gestione del conflitto – bambino 1 ha preso il temperino di bambino 2 senza chiedere il permesso. Bambino 2 va da bambino 1 e rivuole il suo temperino –. Gli alunni, a coppie o in piccolo gruppo, sono invitati ad analizzare la situazione, a stabilire chi interpreta il primo e chi il secondo bambino, e infine a preparare un possibile dialogo. A turno gli alunni sono poi chiamati a mettere in scena il dialogo davanti alla classe;

- role play a partire da un video muto: l’insegnante mostra un video muto, i bambini in coppia o in piccolo gruppo devono ipotizzare un possibile dialogo e prepararsi per dare voce al video. Anche in questo caso il role play è messo in scena davanti alla classe;

- role play in cui gli alunni riformulano un’interazione secondo criteri dati: l’insegnante propone un video o un audio alla classe, dopo un’analisi guidata dell’interazione, ai bambini viene chiesto di provare a mettere in scena un dialogo trasformando la situazione secondo criteri dati. Ad esempio, in un percorso sulla gestione del conflitto, se nel video iniziale viene presentato un estratto in cui i parlanti litigano per l’uso di un gioco e finiscono con l’offendersi, ai bambini può essere richiesto di provare a rimettere in scena la situazione, cercando di ottenere il gioco, senza però scadere nel litigio ed evitando insulti, offese o accuse.

In ogni percorso didattico è in genere sufficiente proporre uno solo dei tre tipi di role play, si consiglia almeno per i role play di tipo 1 di variare gli script proposti alle diverse coppie di alunni. Nel caso dei role play di tipo 2 e 3, se l’atto comunicativo che si sta trattando è complesso, come può essere la gestione del conflitto, si può proporre lo stesso stimolo a tutta la classe, in altri casi, quando l’atto linguistico o il video selezionato non è troppo impegnativo, si suggerisce di variare i materiali assegnati ai sottogruppi di lavoro. Per tutti i tipi di role play è utile registrare le interazioni dei bambini, poiché la lingua prodotta è un punto di partenza essenziale per strutturare la successiva fase di riflessione linguistica. È importante anche dedicare spazio all’osservazione della lingua utilizzata dopo la rappresentazione di ciascuna scenetta, come descritto meglio nel paragrafo che segue. Quando non è possibile registrare, si consiglia ai docenti di prendere appunti precisi.

Fase 3: Riflettere


L’insegnante guida gli alunni nella riflessione linguistica, nel rinforzo e nel rimpiego delle strutture e delle strategie linguistiche emerse nelle attività precedenti. L’attenzione alla forma viene sollecitata in genere in due momenti. Il primo, più estemporaneo, viene realizzato durante le attività della fase 2: dopo che le coppie o i piccoli gruppi di alunni hanno messo in scena il role play davanti ai compagni. Il docente guida la classe in una prima analisi dell’interazione, chiedendo ai bambini di esplicitare chi sono gli interlocutori, qual è il contesto in cui si svolge il dialogo e quali parole vengono impiegate per realizzare l’atto richiesto. Il secondo momento di riflessione linguistica è invece organizzato in modo più strutturato, in una o due lezioni dedicate, e ha l’obiettivo di far riutilizzare nuove strutture linguistiche, oltre che guidare gli allievi in un’analisi più dettagliata. Per ogni percorso didattico si consiglia di proporre da un minimo di 1 a un massimo di 3 attività linguistiche. A partire dall’analisi delle produzioni dei bambini, l’insegnante struttura gli esercizi in modo mirato, e se necessario differenziato, così da rispondere nel modo più efficace possibile ai bisogni di apprendimento di ciascuno. Nella costruzione delle schede per l’esercitazione linguistica si consiglia di reimpiegare quando possibile il materiale prodotto dagli allievi nelle lezioni precedenti. Le attività possono essere svolte in autonomia o a gruppi, a casa o a scuola. Essenziale in questa fase il momento di correzione, che può essere fatto sia in modo autonomo dagli allievi proponendo loro le chiavi, sia attraverso il confronto di classe rispetto ai diversi possibili modi di rispondere a uno stesso esercizio. Di seguito si elencano esempi di attività di riflessione linguistica:

- identificazione di parole: a partire dalle trascrizioni di alcune interazioni realizzate dalla classe, si richiede agli allievi di identificare delle parole. Ad esempio in un percorso sull’invitare si può chiedere di evidenziare le parole usate per fare l’invito o per accettare/rifiutare l’invito;

- cosa si fa con le parole: a partire dalle trascrizioni di alcune interazioni, si invitano i bambini a etichettare le battute del dialogo cercando di descrivere cosa fanno i parlanti con le parole;

- riformulare parti di un dialogo: a partire dalle trascrizioni di alcune interazioni, si chiede ai bambini di provare a dire diversamente la stessa cosa. In un percorso sulle richieste si può ad esempio chiedere di riformulare la richiesta cercando di essere più cortesi o formali;

- completamenti: agli alunni vengono proposte le trascrizioni di alcuni dialoghi dove sono state cancellate le battute in cui si realizza l’atto comunicativo oggetto della riflessione e viene richiesto di completare i dialoghi;

- confronto: i bambini vengono invitati a confrontare diversi modi per dire una stessa cosa o diversi dialoghi. L’obiettivo è individuare gli elementi linguistici che permettono ai parlanti di essere più efficaci;

- ricostruzione di una norma: con la guida dell’insegnante gli alunni propongono un elenco di indicazioni utili per realizzare un atto linguistico o a ricostruiscono una possibile norma d’uso per una funzione pragmatica.

Fase 4: Fare esperienza

L’insegnante stimola gli apprendenti a osservare la lingua in contesti comunicativi reali e a condividere con la classe le proprie esperienze di parlante. Lo scopo di questo tipo di attività è collegare il lavoro di riflessione in aula con l’osservazione della realtà linguistica. In questo caso può essere utile proporre attività come:

- osservare: ai bambini viene chiesto di ascoltare con un’attenzione diversa le interazioni a cui assistono o partecipano al di fuori del contesto scolastico e di raccogliere e riportare per la discussione in classe esempi di dialoghi o espressioni linguistiche legate all’atto comunicativo oggetto del percorso;
- intervistare: i bambini vengono guidati dall’insegnante nel preparare brevi questionari sugli usi pragmatici da proporre in famiglia o a conoscenti. L’analisi delle risposte raccolte diviene oggetto di riflessione in classe.

Per saperne di più

Il progetto Oggi facciamo pragmatica e alcuni dei suoi materiali.
 

 
 
 

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