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Il dettato ortografico

Due giorni fa si &egrave; presentato al nostro centro LabDA un padre con un ragazzino di classe 2a secondaria di I grado che &egrave; stato bocciato. Il ragazzo, che chiamer&ograve; Roberto e presenter&ograve; in maniera lievemente camuffata per non renderlo riconoscibile, &egrave; parso tranquillo, anche se un po&rsquo; rassegnato, ma consapevole delle sue difficolt&agrave; e capace di risposte acute. Quando ho cominciato a capire che era molto intelligente, ho voluto comprendere &ndash; ancor prima di procedere con la valutazione &ndash; perch&eacute; mai un ragazzo intelligente fosse stato bocciato in 2a media, evento che nella scuola italiana &egrave; molto raro. Gli ho chiesto se aveva combinato guai grossi e mi ha detto di no. Ha ammesso tuttavia di avere preso delle note e che queste erano soprattutto legate a svogliatezza e a mancati adempimenti. Gli ho domandato perch&eacute; non avesse avuto il buon senso di ottemperare a richieste minime, almeno per evitare la bocciatura. Mi ha risposto che era troppo assorbito dai suoi interessi (videogiochi superavanzati a detta della mia collaboratrice che &egrave; esperta in materia), che gli riuscivano facili dei compiti complessi, ma che incontrava fastidio e noia in compiti semplici come il leggere. Ha aggiunto che non gli era venuta voglia di impegnarsi per accontentare insegnanti che non gli sembrano capaci. Ho capito che Roberto si era fatto poco amare dagli insegnanti e che questi hanno pensato che la bocciatura potesse costituire una scossa per motivarlo e responsabilizzarlo, ma ho avuto sempre pi&ugrave; la sensazione &ndash; durante il colloquio &ndash; che potesse trattarsi di un caso che soprattutto i colleghi di lingua inglese (per cui il termine &ldquo;eccezionale&rdquo; si riferisce alla atipicit&agrave; tanto in positivo, quanto in negativo) chiamano di doppia eccezionalit&agrave; (2E), in cui il ragazzino era due volte atipico perch&eacute; pi&ugrave; intelligente degli altri e meno capace degli altri negli apprendimenti.

Come &egrave; nostra consuetudine, abbiamo cominciato con la valutazione degli apprendimenti. In effetti il ragazzino fa molta fatica nella lettura (&egrave; soprattutto lento) di brano, parole e non-parole e commette diversi errori di ortografia, difficolt&agrave; che fino ad allora non erano state mai evidenziate, perch&eacute; Roberto sembrava semplicemente non volersi impegnare. Apparentemente in modo sorprendente, Roberto &egrave; invece competente nel cogliere il significato di quanto legge: in una prova di comprensione del testo scritto ottiene un punteggio al di sopra della media e si dimostra abbastanza capace di valutare metacognitivamente la sua effettiva comprensione. In matematica e in espressione scritta, la prestazione di Roberto &egrave; invece alterna, con punti di forza e punti di debolezza. Come richiesto per la diagnosi di DSA, ma anche perch&eacute; la valutazione dell&rsquo;intelligenza appariva essenziale per comprendere il profilo del bambino, abbiamo somministrato un test di livello cognitivo, scegliendo la Batteria oggi pi&ugrave; accreditata in Italia, la Wechsler Intelligence Scale for Children-IV (WISC-IV; Wechsler, 2012). Com&rsquo;&egrave; noto, mediante l&rsquo;uso di questa Batteria si ricavano molti indici di funzionamento intellettivo, fra cui quattro che riflettono rispettivamente la capacit&agrave; di ragionamento verbale (ICV) o visuospaziale (IRP), la Memoria di Lavoro (IML) e la Velocit&agrave; di Elaborazione (IVE). Ebbene, Roberto presenta molto pi&ugrave; alti i due indici di ragionamento (che sommati producono l&rsquo;Indice di Abilit&agrave; Generale - IAG) rispetto agli altri due, una discrepanza che &ndash; in numerose ricerche &ndash; noi e altri abbiamo mostrato essere tipica nei disturbi specifici del neurosviluppo. Non solo: Roberto ha anche un IAG molto alto, ben superiore a quel 130 che rappresenta la soglia dell&rsquo;Alto Potenziale Cognitivo. In una delle prove proposte, il suo punteggio avrebbe potuto essere ancora superiore se la prova avesse incluso item pi&ugrave; difficili, indubbiamente inutili per i normali bambini, ma capaci di enfatizzare le competenze nel caso della plusdotazione. Dunque Roberto &egrave; un caso sia di DSA, sia di plusdotazione intellettiva.

11. Valutare, accanto alla prestazione intellettiva, altri aspetti del funzionamento cognitivo-neuropsicologico, con particolare attenzione a quelli significativamente deficitari nei disturbi del neurosviluppo in generale (memoria di lavoro e velocit&agrave; di elaborazione) o pi&ugrave; specificamente nel disturbo ipotizzato (per esempio la consapevolezza fonologica nella sospetta dislessia, le funzioni di controllo della ML e l&rsquo;impulsivit&agrave; nel sospetto ADHD, abilit&agrave; motorie e visuospaziali nel DCM e nel disturbo nonverbale, la capacit&agrave; di riconoscere gli stati mentali ed emotivi nell&rsquo;autismo).

12. Valutare aspetti associati come motivazione, emozioni e relazionalit&agrave;, usando anche questionari self report tenendo conto della buona capacit&agrave; di questi bambini/ragazzi nel capire gli item e fornire risposte plausibili, facendo domande sulle cose che a loro accadono pi&ugrave; che di autocaratterizzazione tenendo conto della scarsa capacit&agrave;, in alcuni di essi, di riconoscere le proprie caratteristiche.

13. Attraverso il colloquio con il bambino/ragazzo esplorare le eventuali condizioni di disagio, di stress e di difficolt&agrave; sociali.

14. Prevedere nel percorso di valutazione anche l&rsquo;utilizzo di questionari osservativi per genitori e insegnanti sia in relazione alla dotazione che agli aspetti critici associati.

15. Nella restituzione al bambino/ragazzo, alla famiglia e alla scuola non limitarsi mai all&rsquo;etichetta, ma fornire una descrizione del profilo che evidenzia punti di forza e di debolezza, e ancorare questa descrizione ad obiettivi di valorizzazione dei punti di forza e di gestione dei punti di debolezza.

In modo implicito, questa doppia eccezionalit&agrave; &egrave; stata riconosciuta da tempo, sia nella pratica quotidiana, sia con riferimento al fatto &ndash; per la verit&agrave; basato principalmente su discutibili fonti aneddotiche e su una confusione fra vari tipi di disturbo &ndash; che alcuni personaggi famosi altamente dotati avessero avuto non solo una plusdotazione, ma anche al tempo stesso un disturbo del neurosviluppo, come

<ul>
	<li style="text-align:justify">un DSA: Walt Disney, Thomas Alva Edison, Agatha Christie, Albert Einstein, Leonardo da Vinci, Daniel Pennac;</li>
	<li style="text-align:justify">l&rsquo;ADHD: Bill Gates, Walt Disney, Pablo Picasso, Jules Verne, Marc Twain, Lord Byron;</li>
	<li style="text-align:justify">un disturbo dello spettro dell&rsquo;autismo: Michelangelo Buonarroti, Wolfgang Mozart, Isaac Newton, Charles Darwin, Steve Jobs, Bill Gates, Emily Dickinson, James Joyce, Susanna Tamaro, Andy Warhol, Stanley Kubrick.</li>
</ul>

Negli ultimi vent&rsquo;anni, tuttavia, il fenomeno &egrave; stato riconosciuto nella sua rilevanza ed &egrave; stato convalidato in numerosi testi specificamente dedicati alla 2E e in una presa di posizione dell&rsquo;autorevole National Association for Gifted Children. In questo contesto, la National Commission on Twice-Exceptional Students ha fornito una nuova definizione in cui si afferma che &ldquo;Gli studenti doppiamente eccezionali presentano abilit&agrave; utili per ottenere grandi risultati, o sono dotati di creativit&agrave; in uno o pi&ugrave; domini; nello stesso tempo, mostrano una o pi&ugrave; disabilit&agrave;, identificate dai processi valutativi&rdquo; (NAGC, 2020) (per testi sull&rsquo;argomento si vedano Baum et al., 2021; Trail, 2021).

Come si &egrave; visto nel caso di Roberto, molti bambini 2E con DSA presentano non solo doppia eccezionalit&agrave;, ma anche caratteristiche non cognitive associate che possono costituire punti di forza o ulteriori punti di debolezza. Beckhart e Minnaert (2018) hanno svolto un&rsquo;analisi sistematica degli studi sull&rsquo;argomento e hanno rilevato le caratteristiche non cognitive pi&ugrave; frequenti nei bambini 2E con DSA (Tabella 1).

DSA e Alto Potenziale Cognitivo (APC)

Roberto era due volte atipico perch&eacute; pi&ugrave; intelligente degli altri e allo stesso tempo meno capace degli altri negli apprendimenti

Linee guida LabDA-Universit&agrave; di Padova per i bambini/ragazzi con una doppia eccezionalit&agrave; (2E)

Di seguito presentiamo le prime 15 Linee guida relative alla diagnosi e all&rsquo;approfondimento diagnostico

1. Per la valutazione del potenziale intellettivo, tenere presente che, nei profili del neurosviluppo, le abilit&agrave; processuali, come memoria di lavoro, velocit&agrave; di elaborazione e attenzione, sono poco sature di fattori intellettivi centrali.

2. Dare importanza maggiore a stime intellettive che si limitano a fattori centrali (come IAG della WISC-IV o eventualmente QI della Leiter-3 o delle Matrici di Raven, tenendo per&ograve; presente che questi ultimi strumenti non misurano l&rsquo;intelligenza verbale e possono essere meno robusti).

3. Tenere presente che gli strumenti a disposizione possono soffrire, nella valutazione della plusdotazione intellettiva, di un bias dovuto al fatto che gli item inclusi e i punteggi standardizzati previsti escludono, soprattutto oltre certi limiti d&rsquo;et&agrave;, la possibilit&agrave; di evidenziare abilit&agrave; particolarmente alte. Verificare quindi che i dati normativi permettano di individuare prestazioni almeno qualche punto oltre le +2 DS dalla media a tutte le fasce di et&agrave;.

4. Fra i cut-off tipicamente proposti per la identificazione di APC quello delle 2 DS positive (che viene a includere circa il 2,3% della popolazione tipica) appare ragionevole oltre che il maggiormente utilizzato: si suggerisce pertanto di considerare che un profilo di plusdotazione (per punteggi con media 100 e DS 15) &egrave; caratterizzato da una stima di livello intellettivo superiore o pari a 130, ma di tenere sempre presente che il cut-off &egrave; discrezionale e stabilisce una semplice convenzione.

5. Tenere presente che nella plusdotazione rispetto alla popolazione generale alcuni disturbi del neurosviluppo sono ugualmente, o forse addirittura maggiormente, presenti (si stima un punto percentuale in pi&ugrave; per DSA e ADHD), ma potrebbero essere difficili da rilevare perch&eacute; camuffati da abilit&agrave; strategiche e cognitive compensanti o perch&eacute; associati a problemi motivazionali. Cercare di utilizzare prove particolarmente sensibili per l&rsquo;identificazione del disturbo e anche indici qualitativi (v. punto 8).

6. Nel caso dei DSA con 2E, tenere presente che questa compensazione nella dislessia risulta pi&ugrave; facile da piccolo che da grande, quando le richieste di materiale di studio diventano pi&ugrave; impegnative, mentre il fenomeno opposto pu&ograve; presentarsi per la disortografia e la discalculia.

7. Tenere presente che, in ADHD e autismo, la doppia eccezionalit&agrave; pu&ograve; assumere forme diverse nell&rsquo;arco longitudinale di sviluppo.

8. Per la diagnosi di ADHD fare molta attenzione al rischio di sovradiagnosi (misdiagnosi dovute a semplici tratti di impazienza, noia, atteggiamento di superiorit&agrave;) o sottodiagnosi (ADHD ignorato per la buona prestazione a compiti in cui il bambino/ragazzo si &egrave; valso del suo alto potenziale). Valersi di scale osservative e di interviste strutturate pi&ugrave; che di test neuropsicologici. Per i test esaminare il profilo intraindividuale (per esempio IAG &gt; ICC; punteggi meno alti in prove di controllo) e tenere meno in conto il confronto interindividuale. Per una diagnosi differenziale considerare se certi comportamenti problematici compaiono sia a scuola, sia a casa, se anche in compiti in cui riesce il bambino/ragazzo presenta comunque cadute attentive o variabilit&agrave; di prestazione.

9. Per la diagnosi di dislessia tenere presenti&nbsp; eventuali fenomeni di compensazione (che si verifi cano pi&ugrave; in certe prove che in altre) e la possibilit&agrave; che l&rsquo;evidenziazione del problema e l&rsquo;invio per una diagnosi avvenga in maniera tardiva.

10. In generale, valutare gli apprendimenti e le prestazioni cruciali con strumenti standardizzati, ma prestare attenzione anche ad indici qualitativi associabili a tipiche caratteristiche del disturbo del neurosviluppo considerato.

Problemi di diagnosi

Linee guida per bambini/ragazzi con doppia eccezionalit&agrave; (2E) caratterizzata da un alto potenziale cognitivo (intellettivo) (APC) (plusdotazione/superdotazione intellettiva) in compresenza con un disturbo del neurosviluppo.

Problemi di approfondimento diagnostico

Mi occupo qui del caso pi&ugrave; diffuso di 2E in cui la giftedness &egrave; rappresentata dall&rsquo;Alto Potenziale Cognitivo (APC). Tradizionalmente l&rsquo;APC &egrave; stato definito in base a un elevato Quoziente d&rsquo;Intelligenza (QI), ma molti ritengono che il QI, essendo in sostanza la sommatoria di una serie di abilit&agrave; di diversa importanza, non sia adatto a descrivere l&rsquo;APC in generale e soprattutto i gifted che si caratterizzano spesso per punti di forza e di debolezza specifici.

Nel caso della 2E il problema si complica perch&eacute; &egrave; stato dimostrato che alcuni aspetti che possono andare a determinare il QI falsano la stima delle abilit&agrave; centrali dell&rsquo;intelligenza nei bambini con disturbi del neurosviluppo.

Il caso illustrato in Figura 1, da noi messo in luce in uno studio pubblicato su Intelligence (Giofr&egrave;, Cornoldi, 2015), &egrave; in questo senso clamoroso. Si pu&ograve; vedere che nei bambini a sviluppo tipico (rappresentati dal primo numero nella coppia di numeri su ogni freccia) almeno 3 delle 4 componenti di intelligenza ottenute proponendo la WISC-IV riflettono le strutture centrali di intelligenza descritte da un fattore &ldquo;g&rdquo;; invece, nel caso dei bambini con DSA (rappresentati dal secondo numero) solo le 2 componenti legate all&rsquo;Indice IAG di Abilit&agrave; Generale (Ragionamento Percettivo e &ndash; in minor misura &ndash; Comprensione Verbale) possono essere considerate una stima affidabile di &ldquo;g&rdquo;.

E, in effetti, usando lo IAG piuttosto che il QI totale (e si presume che accada lo stesso usando altre scale come le Matrici di Raven o la Leiter-3) si riesce a identificare un numero ben caratterizzato e maggiore di bambini 2E. Si scopre, in particolare, che i bambini ad APC compaiono con maggiore frequenza (almeno di un punto percentuale) nella popolazione con DSA o con ADHD che nella popolazione normale. Il risultato &egrave; davvero sorprendente, se si tiene conto del fatto che l&rsquo;insuccesso nell&rsquo;apprendimento potrebbe in qualche modo penalizzare lo sviluppo e l&rsquo;esplicitazione dell&rsquo;intelligenza.

Le Linee Guida forniscono un contributo per maggiori conoscenze e migliori prassi nei casi di doppia eccezionalit&agrave;

Un caso di &ldquo;2e&rdquo;

La doppia eccezionalit&agrave;

Nel 2022 si &egrave; assistito in Italia a un incremento di interesse per i bambini 2E. Per quanto a me noto, ci sono stati tre eventi significativi: a inizio anno il nostro Laboratorio LabDA, presso l&rsquo;Universit&agrave; di Padova, ha organizzato un seminario di studi che ha avuto una considerevole partecipazione e ha portato anche alla creazione di Linee Guida; a primavera l&rsquo;associazione Filo di Seta di Lugano ha organizzato un importante evento internazionale; a settembre il Congresso Nazionale AIRIPA ha previsto un Simposio inaugurale cui hanno partecipato, oltre a me, Alessandro Antonietti, Margherita Lang e Maria Assunta Zanetti, grandi esperti di plusdotazione. Molte idee e conoscenze sull&rsquo;argomento cominciano quindi a essere meglio conosciute. L&rsquo;auspicio &egrave; che casi come quello di Roberto non si verifichino pi&ugrave; e la scuola li riconosca e sappia meglio gestirli.

Un contributo per maggiori conoscenze e migliori prassi nei casi di 2E con APC &egrave; offerto dalle nuove Linee Guida LabDA-Universit&agrave; di Padova per la valutazione e l&rsquo;intervento con bambini/ragazzi con una doppia eccezionalit&agrave; (2E) caratterizzata da un alto potenziale cognitivo (intellettivo) (APC) (plusdotazione/superdotazione intellettiva) in compresenza con un disturbo del neurosviluppo.

Il primo gruppo di Linee Guida, che si sofferma sull&rsquo;importanza di cogliere le caratteristiche dei bambini 2E e di usare le procedure appropriate, &egrave; proposto nelle prossime pagine. Per esempio, non si deve essere sviati dal fatto che il bambino sia per certi versi molto competente, si devono ricercare le caratteristiche che si ritrovano nelle popolazioni con disturbo del neurosviluppo interessato, si devono riconoscere anche gli aspetti non cognitivi, le motivazioni, le emozioni, le eventuali difficolt&agrave; relazionali (Conejeros-Solar et al., 2021). In questo articolo, oltre alla prima parte delle nostre Linee Guida, propongo un questionario osservativo sulle caratteristiche di un bambino con 2E (Scheda 1).

In un secondo e in un terzo intervento &ndash; che compariranno nei prossimi numeri di Psicologia e scuola &ndash; presenter&ograve; le Linee Guida che riguardano i suggerimenti per i comportamenti da adottare, in ambito scolastico e di vita quotidiana, in caso di 2E.

Le nostre linee guida

<ul>
	<li>Baum, S.M., Schader, R.M., &amp; Owen, S.W. (2021). To be Gifted &amp; Learning Disabled. Third Edition. New York: Routledge.</li>
	<li>Beckmann, E., &amp; Minnaert, A. (2018). Non-cognitive characteristics of gifted students with learning disabilities: An in-depth systematic review. Frontiers in psychology, 9, 504.</li>
	<li>Conejeros-Solar, M.L., G&oacute;mez-Arizaga, M.P., Schader, R.M., Baum, S.M., Sandoval-Rodr&iacute;guez, K., &amp; Henr&iacute;quez, S.C. (2021). The other side of the coin: perceptions of twice-exceptional students by their close friends. SAGE Open, 11(2), 21582440211022234.</li>
	<li>Cornoldi, C. (2022). Linee guida LabDA-Universit&agrave; di Padova per i bambini/ragazzi con una doppia eccezionalit&agrave; (2E) caratterizzata da un alto potenziale cognitivo (intellettivo) (APC) (plusdotazione/superdotazione intellettiva) in compresenza con un disturbo del neurosviluppo. Giornata di studio LabDA, Gennaio 2022.</li>
	<li>Cornoldi, C., Antonucci, A.M., Bertolo, L., Brembati, F., Frinco, M., Giofr&egrave;, D., Giorgetti, G., Miliozzi, M., Pezzuti, L., Ramanzini, E., Sironi, E., Stoppa, E., Vio, C., &amp; Toffalini, E. (2019). Sintesi dei risultati principali ottenuti con la banca dati AIRIPA di pi&ugrave; di 1.800 casi di DSA valutati con la WISC-IV. Confronto dei profili on QIT al di sotto di 90 e al di sopra di 110. Dislessia, 16, 249-264.</li>
	<li>Giofr&egrave;, D., &amp; Cornoldi, C. (2015). The structure of intelligence in children with specific learning disabilities is different as compared to typically development ones. Intelligence, 52, 36-43.</li>
	<li>NAGC. National Association for Gifted Children (2020). Twice Exceptional Students. www.nagc.org/resources-publications/resources-parents/twiceexceptional-students</li>
	<li>Trail, B. A. (2021). Twice-exceptional gifted children: Understanding, teaching, and counseling gifted students. New York: Routledge. Wechsler, D. (2012). WISC-IV. Wechsler Intelligence Scale for Children. 4a edizione. Firenze: Giunti Psychometrics.</li>
</ul>

La doppia eccezionalità

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