Ho sei anni: imparo a leggere

Tutti i bambini identificano l’ingresso alla scuola primaria con l’apprendimento della lettura, vista come la chiave di ingresso in un mondo di grandi, fino ad allora precluso. Per questo, al di là delle apparenze, tutti i piccoli si accostano alla lettura con alti livelli di motivazione, non esclusi gli stranieri che potranno magari diventare gli unici in famiglia a saper decifrare la parola scritta in lingua italiana. Potranno quindi avere, a sei anni, un ruolo importante, di cui andare fieri, anche se potranno correre il rischio di essere caricati di eccessive aspettative e responsabilità, con conseguente aumento dei livello di ansia da prestazione, certamente non favorevole all’apprendimento.
Al di là della motivazione l’incontro con la lingua scritta è tuttavia un momento delicato e pieno di insidie e di difficoltà per tutti i bambini, e dal momento che il suo apprendimento è legato a doppio filo al livello di sviluppo della competenza linguistica, le difficoltà risultano maggiori per tutti quelli che, come gli alunni stranieri, hanno una limitata padronanza della lingua.

Prerequisiti linguistici

Ma vediamo più analiticamente quali sono i prerequisiti linguistici essenziali, al fine di rafforzarli fin dalla scuola dell’infanzia e ridurre lo scarto di competenza fra nativi e stranieri nel momento della prima alfabetizzazione. Fra questi primeggia la competenza fonologica , che non riguarda solo la capacità di discriminare i suoni della lingua parlata, ma anche l’abilità consapevole di saperli manipolare. Essa infatti comprende sia l’abilità di analisi-sintesi dei fonemi e quindi il riconoscimento della corrispondenza grafema-fonema, sia la capacità di manipolare il segmento sillabico o fonologico per eliminarlo, sostituirlo o spostarlo e creare innumerevoli significati.

Nell’influenza esercitata sullo sviluppo della strumentalità di base non sono tuttavia da meno la competenza sintattica e quella lessicale.
L’ampiezza del patrimonio lessicale è infatti un requisito cruciale per tutto l’apprendimento scolastico ma che influenza specificamente l’apprendimento strumentale della lettura. La velocità di decodifica dipende infatti da quello che viene chiamato “lessico ortografico”, cioè una specie di archivio mentale di parole con significato noto, in forma scritta, che consente di leggere quelle stesse parole senza doverne analizzare le singole lettere. E anche la competenza sintattica , che permette di riprodurre in modo corretto i diversi profili frasali e di accedere ai significati, ha un peso non indifferente nell’apprendimento della lingua scritta.

Il condizionamento negativo dello svantaggio linguistico sull’apprendimento strumentale è dunque un dato incontestabile, da cui deriva l’importanza che questo venga seguito con particolare cura e particolari strategie nel caso degli alunni non italofoni, anche se nati in Italia e inseriti fin dai tre anni nella scuola dell’infanzia. E proprio la scuola dell’infanzia può svolgere un compito prezioso, attraverso programmi specifici tesi a sviluppare i prerequisiti linguistici appena ricordati.

L’approccio metodologico

Quanto all’ approccio metodologico dell’insegnamento strumentale non è nostra intenzione voler negare l’importanza della segmentazione e del riconoscimento di suoni e segni. Pensiamo tuttavia che non sia opportuno, specie per i bambini stranieri, che mentre acquisiscono le abilità strumentali devono sviluppare e talvolta costruire ex novo quelle linguistiche, considerare in prima istanza l’apprendimento della lettura come capacità analitica di trasformazione di segni in suoni, rimandando a un momento successivo la scoperta del significato. La lettura è un’abilità complessa che coinvolge le competenze emotivo-affettive, relazionali e cognitive del lettore, e come tale va didatticamente considerata, fin dall’inizio, anche per non disperdere la molla motivazionale, importante per tutti e determinante per gli stranieri che maggiormente faticano per apprendere.

Per un apprendimento più agevole e solido della letto-scrittura, è dunque fondamentale sostenere i bambini non italofoni dal punto di vista dei prerequisiti linguistici , sia nella scuola dell’infanzia sia in classe prima, durante tutto il percorso di presentazione di suoni e segni.
Cerchiamo di recuperare esperienze di contatto con la lingua scritta che sicuramente sono mancate ai non nativi leggendo quotidianamente delle storie, semplici e brevi, e sollecitiamoli poi a parlarne, magari a ripeterle con l’aiuto dei compagni.
Proponiamo, fin dai cinque anni, attività di denominazione veloce di sequenze di figure , sia per incrementare le conoscenze lessicali sia per sviluppare la capacità di leggere servendosi del mezzo visivo-lessicale.
Per sviluppare la competenza fonologica , facciamo fare giochi orali con le parole e le sillabe: segmentazione sillabica, creazione di rime, riconoscimento di parole con sillabe iniziali uguali, associato a movimenti del corpo o delle mani.
Per quanto riguarda gli aspetti sintattici è opportuno proporre, sempre oralmente, attività di suddivisione di brevi frasi nei sintagmi che le compongono o di completamento di frasi con una parola mancante. Cerchiamo, al possibile di rendere le attività giocose creando, ad esempio, un personaggio-burattino che dice frasi sbagliate e magari un po’ buffe, in cui sia necessario eliminare una parola o sostituirla oppure cambiarla di posto. Il gioco è sempre uno dei mezzi e metodi più efficaci!