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Scienze in giardino

Ciao, finalmente!

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Ha 5 anni e abbraccia il suo albero: lo ha sentito, ha ascoltato il suo cuore! Ora vuole sapere tutto di lui: il nome, la forma delle foglie, la ruvidit&agrave; del tronco, come cresce e come mangia. Deve poterlo riconoscere tra gli altri: non pu&ograve; pi&ugrave; essere &ldquo;indistinto&rdquo; o anonimo.

&Egrave; quanto pu&ograve; accadere dopo una delle esperienze di educazione ambientale che i pi&ugrave; piccoli possono avere in un giardino o in un parco. Si tratta di attivit&agrave; laboratoriali dal carattere ludiforme o, ricorrendo alla definizione di Duric di &ldquo;gioco educativo&rdquo; (Duric, 1989): esperienze nella cui attuazione il fine che si persegue non &egrave; interno all&rsquo;attivit&agrave; e non si conclude con il gioco, ma si abbina una sceneggiatura ludica a una situazione di apprendimento che consenta di attivare tutte le proprie risorse intellettuali e in particolare le capacit&agrave; induttive e ipotetico-deduttive, portando ad apprendere per soddisfazione personale, rafforzando la spinta motivazionale interna verso un apprendimento che fornisce piacere e gratificazione. 
Nel caso raccontato, i bambini erano stati invitati ad abbracciare vari alberi fino a trovare quello che &ldquo;facesse sentire&rdquo; loro il battito del &ldquo;suo&rdquo; cuore. Con l&rsquo;accompagnamento dell&rsquo;insegnante sono riusciti a percepire, abbracciando il tronco e ponendovi sopra l&rsquo;orecchio, il battito del proprio cuore nella convinzione che si trattasse del cuore dell&rsquo;albero.

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Non &egrave; il green che fa la differenza se i processi educativi affrontano l&rsquo;ambiente e la sostenibilit&agrave; senza dare significativit&agrave; e prospettiva alle tematiche ambientali

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	<li>Bertin, G.M. (1953). Etica e pedagogia dell&rsquo;impegno. Milano: Marzorati.</li>
	<li>Brofenbrenner, U. (1986). Ecologia dello sviluppo umano. Bologna: Il Mulino.</li>
	<li>Del Gobbo, G. (2007). Dall&rsquo;ambiente all&rsquo;educazione. Tirrenia (PI): Del Cerro.</li>
	<li>Del Gobbo, G. (2012). La relazione anziano-bambino nella didattica del patrimonio ambientale e culturale: il valore della dimensione intergenerazionale, in Corsi M., Ulivieri S., (a cura di). Pisa: ETS.</li>
	<li>Duric, L. (1989). Essentials of educational psychology. Parigi: J. Kingsley Publisher.</li>
</ul>

L&rsquo;azione educativa deve accompagnare l&rsquo;esperienza per fare in modo che il soggetto non solo sia capace di cogliere, nel suo fare esperienza, le relazioni dinamiche complesse che caratterizzano l&rsquo;ambiente, ma sia anche in grado di percepire s&eacute; stesso come elemento strutturalmente correlato a quello stesso oggetto che sta esplorando e conoscendo.

Costruire un legame con l&rsquo;ambiente richiede esperienze intese come spazio di cognizione e metacognizione. Richiede un&rsquo;esperienza pedagogicamente fondata che sa riconoscere come prioritari i processi di costruzione di relazioni e di rappresentazioni. Urie Brofenbrenner (1986) nel volume considerato il manifesto di tale approccio, proprio a proposito del fare esperienza sottolinea come questo implichi il riconoscimento che &ldquo;Le caratteristiche rilevanti di ogni ambiente includono non solo le propriet&agrave; obiettive di quest&rsquo;ultimo, ma anche il modo in cui tali propriet&agrave; sono percepite dagli individui che fanno parte di un determinato ambiente. [&hellip;] Sono soprattutto gli aspetti dell&rsquo;ambiente che hanno &shy;significato per l&rsquo;individuo in una data situazione quelli che si dimostrano pi&ugrave; potenti nel modellare il corso della crescita psicologica. [&hellip;]&rdquo;

Queste riflessioni appaiono particolarmente significative quando le esperienze dell&rsquo;ambiente coinvolgono bambini in et&agrave; prescolare. Nella consapevolezza che l&rsquo;impegno non implica un sistema di valori dati, ma un sistema di valori da costruire (Bertin, 1953).

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&Egrave; un esempio di pratica educativa che, al di l&agrave; della dimensione tecnico-operativa, sollecita la riflessione sul significato del fare esperienza dell&rsquo;ambiente, sulla necessit&agrave; di presupposti teorici e metodologici, che aiutino a collocare l&rsquo;educazione ambientale sia in un quadro epistemologico, sia in una prospettiva di sviluppo delle competenze necessarie per il futuro di quei bambini.

Se il dibattito pedagogico sull&rsquo;educazione ambientale presenta livelli consistenti di problematizzazione, ci&ograve; tuttavia non si riscontra ancora sistematicamente nelle pratiche educative realizzate. Lo scivolamento verso un approccio contenutistico o verso attivit&agrave; esperienziali riduttivamente gestite e prive di un collegamento con chiari obiettivi e, anche, finalit&agrave; di apprendimento, &egrave; ancora molto presente.

La cosiddetta green education rischia di ricondurre oggi sempre di pi&ugrave; il green a una sorta di slogan in linea con le tendenze del momento o con le emergenze che soprattutto i cambiamenti climatici portano alla ribalta. Ma come non basta ridipingere una scuola per risolvere i suoi problemi strutturali interni ed esterni, cos&igrave; &egrave; forte il rischio che ad azioni educative non si &shy;accompagni&shy; un cambiamento di forma mentis su cui fondare una nuova relazione con l&rsquo;ambiente.

La stessa green education pu&ograve; diventare parte del problema, qualora produca effetti insostenibili in termini di modello culturale ed educativo tale da perpetuare un modo di concepire l&rsquo;ambiente naturale con modalit&agrave; meramente utilitaristiche (Del Gobbo, 2007, 2012).

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Early green education

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