Affrontare i quesiti Invalsi da un’incerta L2: suggerimenti didattici

Sono ormai quindici anni che, a maggio, tutti gli alunni delle classi seconde e quinte sono chiamati ad affrontare le prove Invalsi di italiano e matematica, e dicendo tutti, comprendiamo anche gli alunni stranieri, di prima generazione e seconda generazione.

Ci chiediamo allora quali siano le particolari difficoltà che incontrano quei bambini per i quali l’italiano è una L2, magari ancora molto incerta, nell’affrontare delle prove progettate e costruite per misurare il livello di competenza in italiano L1.

I risultati complessivi

I risultati nazionali, che evidenziano le differenze di punteggi ottenuti da italiani e stranieri di prima e seconda generazione, non sono affatto incoraggianti. Si tratta di differenze rilevanti , e più o meno stabili dal 2012 ad oggi, che si aggirano attorno ai 18 punti per gli alunni di seconda generazione, sia di classe seconda che quinta, e arrivano addirittura a 30 per gli alunni di prima generazione di classe quinta. Si mantengono invece attorno ai 24-23 per la prima generazione di classe seconda. La differenza fra le due classi è comprensibile, dal momento che i non nati in Italia e presumibilmente inseriti nella scuola italiana da poco tempo, riescono un po’ meglio ad avvicinarsi agli obiettivi di sviluppo linguistico previsti per una seconda piuttosto che per una quinta.

Certo le prove non sono facili , neppure per gli alunni italiani, tanto che nei singoli quesiti le differenze fra italiani e stranieri spesso si abbassano proprio nei casi di punteggi particolarmente scarsi ottenuti anche dagli autoctoni, ma non contraddicendo tuttavia la costanza di difficoltà più ampie e marcate da parte degli stranieri.

Le particolari difficoltà

Sul piano qualitativo, possiamo osservare che le oscillazioni dei punteggi degli stranieri seguono per lo più quelli degli italiani, ma che ci sono comunque degli scogli che mettono in particolari difficoltà gli stranieri. Fra questi c’è il lessico , sia quando esso è legato alla comprensione del testo, sia quando viene testato con appositi quesiti nella parte dedicata alla riflessione sulla lingua. E questo conferma come lo sviluppo lessicale, lento anche in L1, sia lentissimo e difficoltoso in L2, da parte di bambini che fuori dall’ambiente scolastico hanno contatti ridotti con l’italofonia e non utilizzano che le poche parole sufficienti a scambi comunicativi essenziali.

Consideriamo a titolo di esempio un quesito lessicale di classe 5° (C5. 2015-2016) che ha presentato un amplio divario fra italiani e stranieri, ed è risultato abbastanza facile per gli italiani. Il quesito chiedeva di riconoscere il significato tecnico della parola “fonte” in una frase data, attraverso una scelta multipla semplice. Considerando che “fonte” è una parola ricorrente nelle pagine di storia, fin dalla classe 3°, il risultato evidenzia come gli alunni stranieri abbiano dei buchi in talune parole tecniche fondamentali, che peseranno inevitabilmente sulle difficoltà del loro confronto con i testi di studio.

Ma anche la sinonimia è un punto debole, così come i sensi metaforici e quelli di molte locuzioni preposizionali e congiuntive, come si può constatare, ad esempio, dalle difficoltà create agli stranieri dalla locuzione “grazie a…” nel quesito di quinta B6. 2017-2018.

Altri scogli per gli stranieri sono le domande aperte , anche se richiedono risposte di pochissime parole, così come i quesiti con consegne un po’ più lunghe e articolate, che incidono in modo particolare sulle prestazioni dei bambini di seconda, affaticati anche dalla semplice decodifica.

Suggerimenti didattici

Ma quali indicazioni didattiche possiamo trarre dai dati Invalsi? Per quanto riguarda il lessico, ad esempio, i risultati ci inducono a pensare che ci sia una sopravvalutazione della competenza lessicale dei bambini, e che molti termini che dalla scuola (e soprattutto dai libri di testo) vengono dati per scontati rimangano invece opachi per molti di loro, con tutto ciò che ne consegue a livello di comprensione del testo e quindi di attività di studio.

Appare pertanto opportuno porre rimedio a questo iato, abbandonando l’approccio quantitativo , cioè di obiettivi tesi a un arricchimento indifferenziato e necessariamente superficiale, come se bastasse esporre i bambini stranieri al ricco lessico dei libri di testo e alle astratte spiegazioni dei termini più difficili, perché essi riescano ad appropriarsi in modo stabile di nuove parole, anche di scarsa frequenza d’uso.

Approfittiamo invece dei risultati delle prove Invalsi, quesito per quesito, sia dei vari aspetti di lettura che dei vari ambiti di riflessione sulla lingua, per verificare quali siano le effettive e specifiche difficoltà dei bambini e programmiamo attività mirate atte a superarle, abbandonando l’addestramento meccanico su batterie di quesiti, che risulta poco efficace anche per il fine immediato, ma che soprattutto si traduce difficilmente in apprendimenti duraturi.