L’importanza della prevenzione a partire dalla scuola dell’infanzia. Intervista al prof. Giacomo Stella

Socrate e il computer: sono davvero incompatibili?

Il bambino "gifted" tra sviluppo cognitivo ed emotivo

Muoviamo i primi passi

Impariamo a rilassarci

Il dettato ortografico

<ul>
	<li style="text-align: justify;">Carretti, B., De Beni, R. &amp; Cornoldi, C., (2019). Disturbi della comprensione. In C. Cornoldi (a cura di) Disturbi dell&rsquo;apprendimento (pp. 189-203). Bologna: Il Mulino.</li>
	<li style="text-align: justify;">Cornoldi, C. &amp; Carretti, B. (2016). Prove MT-3-Clinica. Firenze: Giunti EDU.</li>
	<li style="text-align: justify;">De Beni, R., Zamperlin, C., Benvenuti, M., Vocetti, C., &amp; Molin A. (2009). Super abilit&agrave;. Firenze: Giunti EDU.</li>
	<li style="text-align: justify;">De Beni, R., Zamperlin, C., Benvenuti, M., Vocetti, C., &amp; Molin A. (2012). Super abilit&agrave; pi&ugrave;. Firenze: Giunti EDU.</li>
	<li style="text-align: justify;">ISS. Istituto Superiore di Sanit&agrave; (2022). Linea Guida sulla gestione dei Disturbi Specifici dell&rsquo;Apprendimento. <a href="https://snlg.iss.it/wp-content/uploads/2022/03/LG-389-AIP_ DSA.pdf">https://snlg.iss.it/wp-content/uploads/2022/03/LG-389-AIP_ DSA.pdf</a></li>
	<li style="text-align: justify;">Mirandola, C., Ciriello, A., Gigli, M., &amp; Cornoldi, C. (2018). Metacognitive Monitoring of Text Comprehension: An Investigation on Postdictive Judgments in Typically Developing Children and Children With Reading Comprehension Difficulties. Frontiers in psychology, 9, 2253.</li>
	<li style="text-align: justify;">Palincsar, A. S., &amp; Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175.</li>
	<li style="text-align: justify;">Silverman, R. D., Johnson, E., Keane, K., &amp; Khanna, S. (2020). Beyond Decoding: A Meta-Analysis of the Effects of Language Comprehension Interventions on K&ndash;5 Students&rsquo; Language and Literacy Outcomes. Reading Research Quarterly, 55, S207-S233.</li>
	<li style="text-align: justify;">Zamperlin, C., De Francesco, G., Sacco, C., Fazzolari, D., &amp; Carretti, B. (2022). Un paese chiamato Ascoltolandia. Erickson: Trento.</li>
	<li style="text-align: justify;">Zamperlin, C., Vocetti, C., De Beni, R. (2019). Mi preparo per la scuola secondaria di I grado. Firenze: Giunti EDU.</li>
</ul>

Questi interventi, in funzione alla tipologia di inferenza su cui sono centrati, possono promuovere un approccio strategico, guidando l&rsquo;alunno a individuare le informazioni chiave per attivare il contenuto implicito.

Facciamo un esempio.

Dopo una lunga camminata, Marco arriv&ograve; al suo ombrellone, apr&igrave; la borsa e stese l&rsquo;asciugamano. Il sole era caldo e la maggior parte delle persone era in acqua. Uno schizzo lo risvegli&ograve; dal torpore: erano arrivati i suoi amici. Dove si trova Marco?

La risposta sembrer&agrave; scontata, ma lettori con DCT potrebbero avere difficolt&agrave; a trarre l&rsquo;inferenza che Marco si trova in spiaggia. Per guidarli, possono essere sottolineate le parole che portano a fare questa ipotesi, quindi ombrellone, asciugamano, sole, acqua, schizzo.

In testi pi&ugrave; lunghi, per permettere un&rsquo;inferenza pu&ograve; essere necessario integrare diverse parti del testo per individuare l&rsquo;elemento centrale per la comprensione.

Quando ci si riferisce alla comprensione orale si fa riferimento a tutte quelle abilit&agrave; e processi che sono associati alla comprensione del testo, quali per esempio vocabolario, comprensione sintattica, memoria di lavoro verbale, comprensione di testi ascoltati, comprensione di discorsi.

L&rsquo;efficacia degli interventi sulla comprensione orale ha una rilevanza anche per la scuola. Molte delle attivit&agrave; che si svolgono in classe si basano sull&rsquo;oralit&agrave;, sfruttare quindi il contesto naturale scolastico prefissando degli obiettivi, e soprattutto strutturando le attivit&agrave; per promuovere abilit&agrave; o processi specifici, pu&ograve; essere una risorsa in pi&ugrave; nelle mani dell&rsquo;insegnante.

In questa direzione vanno alcune delle proposte presenti nel panorama italiano e che si rivolgono agli alunni di diverse fasce scolastiche. In un lavoro recente (Zamperlin et al., 2022), per esempio, abbiamo progettato attivit&agrave; di comprensione orale per bambini e bambine della scuola dell&rsquo;infanzia, in linea con le evidenze che suggeriscono che la comprensione orale (con le diverse abilit&agrave; in essa coinvolte) possa essere considerato un pre-requisito per la comprensione del testo (Silverman et al., 2020). Nel percorso sono incluse attivit&agrave; centrate su vocabolario, comprensione sintattica, capacit&agrave; di fare semplici inferenze, memoria verbale e attenzione, tutto all&rsquo;interno di un contesto narrativo che permette di mantenere viva la curiosit&agrave; e la motivazione verso i compiti proposti. &Egrave; possibile trovare altre proposte didattiche centrate sulla comprensione orale per i primi anni della scuola primaria, per gli ultimi tre anni della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado (per una rassegna, si veda Carretti et al., 2019).

In generale, nel lavoro sulla comprensione del testo possono essere richiamati alcuni suggerimenti generali, adattabili anche per il lavoro sulla comprensione orale:

<ol>
	<li style="text-align:justify">durante i percorsi di potenziamento &egrave; utile fornire brani di generi testuali diversi e rendere consapevoli gli allievi delle differenze esistenti fra di essi;</li>
	<li style="text-align:justify">durante il lavoro sul testo, &egrave; importante valorizzare la discussione, che per&ograve; deve essere guidata da obiettivi specifici, come per esempio quelli legati all&rsquo;insegnamento di una strategia;</li>
	<li style="text-align:justify">un buon programma di potenziamento deve includere testi adatti al livello di scolarit&agrave; e agli interessi degli alunni, per evitare che questi sperimentino situazioni troppo semplici o troppo difficili;</li>
	<li style="text-align:justify">la scelta di materiale appropriato fa s&igrave; che gli alunni lavorino in un contesto stimolante e motivante.</li>
</ol>

Gli ultimi aggiornamenti della Linea Guida sulla gestione dei Disturbi Specifici dell&rsquo;Apprendimento (ISS, 2022) hanno affrontato il tema della comprensione del testo e dei suoi disturbi. Dai lavori &egrave; emersa chiaramente la necessit&agrave; di riconoscere un profilo di studenti che fa fatica a comprendere ci&ograve; che sta leggendo.

Gli alunni e le alunne con un Disturbo di Comprensione del Testo (DCT), pur avendo appreso in maniera adeguata la decodifica, cio&egrave; leggono in modo corretto e veloce ad alta voce, incontrano invece delle difficolt&agrave; a cogliere il significato e gli elementi importanti in un testo, a individuare eventuali incongruenze o errori o a comprendere ci&ograve; che non &egrave; esplicitamente detto (Carretti, De Beni, Cornoldi, 2019).

Per fare un esempio, un alunno con DCT, dopo aver letto la frase: Anna guard&ograve; fuori dalla finestra e decise di prendere l&rsquo;ombrello, potrebbe non trarre la conseguente inferenza che sta piovendo o che, dall&rsquo;osservazione del cielo, Anna prevede che possa piovere.

Accanto a queste difficolt&agrave; in componenti specifiche della comprensione, il disturbo di comprensione si caratterizza per difficolt&agrave; anche a livello metacognitivo. Classici studi hanno messo in evidenza come gli alunni con DCT conoscano meno strategie di comprensione &ndash; ove le conoscano, le usano in maniera non sempre appropriata &ndash;, non mettano in atto strategie di monitoraggio della comprensione e siano in difficolt&agrave; nel fare previsioni sul livello di prestazione raggiunto. L&rsquo;alunno con DCT, per esempio, non torna spontaneamente a rileggere una parte del testo quando non la capisce, non utilizza titoli, sottotitoli e figure per fare delle anticipazioni sul contenuto, non si chiede alla fine di un brano quanto abbia capito e fatica a cogliere le caratteristiche di un testo (genere e livello di difficolt&agrave;). In uno studio di Mirandola e colleghi (2018), per esempio, a alunni con DCT della scuola primaria e secondaria di I grado &egrave; stato chiesto, dopo aver svolto le due prove di comprensione delle Prove MT-3-Clinica (Cornoldi, Carretti, 2016), di valutare la correttezza di ognuna delle risposte date esprimendo il grado di sicurezza su questa valutazione. Nel confronto con un gruppo di lettori senza difficolt&agrave; nella comprensione, &egrave; emerso che il gruppo di lettori con DCT tendeva a sovrastimare il livello di accuratezza. Questo risultato non &egrave; da sottovalutare: non essere in grado di fare una stima adeguata della propria prestazione infatti pu&ograve; portare a risultati scolastici inattesi e, nel caso siano negativi, pu&ograve; avere conseguenze negative dal punto di vista emotivo e motivazionale.

Diversi studi hanno approfondito il tema del miglioramento della comprensione del testo sia nella popolazione senza difficolt&agrave;, sia nel caso del DCT.

Nel caso di un disturbo, esistono interventi centrati sui seguenti aspetti:

<ol>
	<li style="text-align: justify;">il potenziamento dell&rsquo;abilit&agrave; di fare inferenze nel testo;</li>
	<li style="text-align: justify;">l&rsquo;insegnamento di strategie di comprensione come rilettura, porsi domande anticipatorie, porsi domande alla fine per verificare la comprensione, lettura esplorativa, lettura lenta e analitica, favorendo quindi un approccio metacognitivo al compito;</li>
	<li style="text-align: justify;">l&rsquo;incremento delle competenze legate al linguaggio orale.</li>
</ol>

Il potenziamento delle abilit&agrave; di fare inferenze

La comprensione del testo &egrave; importante per molti aspetti della vita quotidiana, al di l&agrave; del successo a scuola

Un aspetto importante da considerare nel lavoro a scuola riguarda le difficolt&agrave; che alunni con DCT possono incontrare nel comprendere un messaggio orale. Infatti, anche nella situazione della comprensione da ascolto, questi allievi possono manifestare problemi simili a quelli incontrati con il testo scritto. Vero &egrave; che generalmente le difficolt&agrave; sono di minore entit&agrave;, grazie anche alla possibilit&agrave; durante la comprensione da ascolto di utilizzare altri indizi per comprendere il contenuto del discorso (prosodia di chi parla, gestualit&agrave;, espressioni facciali ecc.) e la minore complessit&agrave; del messaggio parlato rispetto a quello scritto.

Nonostante ci&ograve;, riconoscere che anche nel contesto del lavoro in classe, durante le spiegazioni per esempio, un alunno con DCT possa incontrare delle difficolt&agrave; pu&ograve; spiegare alcune manifestazioni del disturbo.

Prima di continuare a leggere, il lettore provi a immaginare la situazione in cui si troverebbe ascoltando un discorso in una lingua che conosce poco, aspetto che non gli consente di comprendere tutte le parti del discorso. Questo potrebbe portare a una serie di conseguenze:

<ol>
	<li style="text-align:justify">mancata comprensione di aspetti rilevanti del discorso;</li>
	<li style="text-align:justify">aumentata tendenza alla distraibilit&agrave;, visto che non si riesce a seguire il discorso;</li>
	<li style="text-align:justify">maggiore probabilit&agrave; di intervenire in maniera non appropriata se interpellato;</li>
	<li style="text-align:justify">la distanza di tempo, ricordo di informazioni poco pertinenti, generalmente interpretato come scarsa memoria.</li>
</ol>

Provi ora il lettore a calare questi elementi nel contesto della classe e potr&agrave; riconoscere alcuni alunni che manifestano tali comportamenti potenzialmente riconducibili a un problema nella comprensione del testo.

Visto il carattere trasversale della comprensione del testo per l&rsquo;apprendimento a scuola, non &egrave; difficile immaginare quanto una bassa comprensione del testo abbia ripercussioni negative in termini di apprendimento e quindi di risultati a scuola. Ipotesi questa supportata da diversi lavori di ricerca (per una rassegna, Carretti et al., 2019). Allievi con DCT incontrano molte difficolt&agrave; quando &egrave; richiesto loro di studiare in modo autonomo e strategico. Infatti &egrave; indispensabile in questo caso prima di tutto capire in modo approfondito sia i testi di studio che le spiegazioni in classe e poi procedere con l&rsquo;elaborazione dei materiali, la memorizzazione e il ripasso degli stessi.

L&rsquo;insegnamento di strategie

&Egrave; possibile migliorare la comprensione del testo attraverso diverse tipologie di intervento

Migliorare la comprensione del testo

La comprensione nella vita quotidiana

Gli interventi sulla comprensione orale

In questo tipo di intervento generalmente vengono presentate diverse strategie utili per la comprensione. Spesso i percorsi di potenziamento sono stati sperimentati utilizzando l&rsquo;approccio dell&rsquo;insegnamento reciproco (Palincsar, Brown, 1984), che permette agli allievi di lavorare in piccolo gruppo.

In una prima fase, gli insegnanti forniscono un modello e poi aiutano gli allievi a imparare a guidare la discussione di gruppo utilizzando quattro strategie: riassumere, generare domande, chiarire e prevedere. Una volta apprese le strategie, gli studenti assumono a turno il ruolo di insegnante per condurre un dialogo su come utilizzare le strategie all&rsquo;interno del testo letto. Quando l&rsquo;insegnamento di strategie &egrave; inserito in un contesto metacognitivo, la scelta e l&rsquo;uso della strategia viene promosso in funzione dello scopo per cui il testo viene letto.

Per esempio, in un&rsquo;attivit&agrave; per bambini di classe 5a primaria si presentano brevi testi e si chiede loro di indicare la tipologia testuale, lo scopo e le strategie di lettura appropriate, come &egrave; riportato in Scheda 1. Nella prima parte della scheda vengono invece presentate tre principali strategie di lettura utilizzando l&rsquo;analogia con gli animali: elefante, ghepardo, tartaruga (le attivit&agrave; proposte nella scheda sono ispirate ai volumi di De Beni et al., 2009, 2012; Zamperlin, Vocetti, De Beni, 2019).

Spesso nel parlare di comprensione del testo il richiamo immediato &egrave; alla scuola e in particolare all&rsquo;importanza che ha per l&rsquo;apprendimento. Non va dimenticato tuttavia che la comprensione del testo &egrave; importante per diversi aspetti della vita quotidiana, al di l&agrave; del successo a scuola: scegliere un contratto di telefonia, confrontare due polizze di assicurazione, comprendere l&rsquo;obiettivo pi&ugrave; profondo di un articolo di giornale e cos&igrave; via hanno conseguenze importanti sulle scelte di ogni cittadino.

Un altro aspetto rilevante concerne il piacere di leggere, che pu&ograve; essere compromesso proprio dalla difficolt&agrave; di capire pi&ugrave; che dalla difficolt&agrave; di decodificare.

Quindi, riconoscere che possano esserci dei bambini e delle bambine che possono far fatica a lavorare sui testi, e che questi possano essere supportati per migliorare, &egrave; un obiettivo importante per la scuola, per i professionisti e in generale per una societ&agrave; che voglia avere cittadini consapevoli e attivi in linea con le indicazioni europee e i principi della nostra Costituzione.

Il disturbo di comprensione del testo

La relazione fra comprensione del testo e comprensione orale

Quando comprendere un testo è difficile

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