Insegnare l’italiano con i task

Il Quadro Comune Europeo propone per l’educazione linguistica un approccio orientato all’azione dove il “task” o “compito” diventa l’unità essenziale di programmazione. Come trasformare questa indicazione in attività per i nostri allievi? Ecco alcune indicazioni di base per conoscere la didattica per task.

di Redazione GiuntiScuola · 16 ottobre 2016
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Fortunato Depero, Rotazione di ballerina e pappagalli (1918). Fonte immagine: www.arte.it

Che cos’è un task?

Per task s’intende un’attività in cui la lingua da imparare è usata dall’apprendente per raggiungere obiettivi extralinguistici reali, che possono essere molto vari: dai più semplici, come compilare una classifica o condividere esperienze personali, ai più complessi, come ricostruire la trama di un film a partire dai racconti parziali dei compagni o impostare il programma di viaggio per una gita di classe. In generale un task si distingue da un esercizio in quanto:

  • Il significato è primario : il task è strutturato in modo tale che l’attenzione dei parlanti sia concentrata su quello che stanno dicendo, piuttosto che su come lo stanno dicendo. Invece in un tradizionale esercizio la forma è primaria, poiché ci si aspetta che gli studenti utilizzino, nel modo più corretto possibile, la struttura linguistica che è stata precedentemente presentata dall’insegnante.
  • Gli apprendenti non devono ripetere a pappagallo contenuti altrui : i parlanti sono invitati a raggiungere un obiettivo utilizzando le forme linguistiche che hanno a disposizione nel loro repertorio, senza che vengano proposti modelli o esempi di costruzioni da ripetere. Invece in un tradizionale esercizio ci si aspetta che gli apprendenti riutilizzino i pattern linguistici che sono stati precedentemente proposti dall’insegnante.
  • Il compito riproduce attività del mondo reale : ciò che gli apprendenti fanno per portare a termine il task corrisponde a operazioni che normalmente si compiono con il linguaggio fuori dal contesto scolastico: classificare, raccontare, descrivere, pianificare ecc. Invece in un tradizionale esercizio questo non sempre accade: per esempio, inserire un verbo coniugato in una frase o compilare un cloze non sono attività che normalmente si svolgono al di fuori del contesto scolastico.
  • Il raggiungimento dell’obiettivo è prioritario : l’attività è strutturata in modo tale che lo scopo principale dei partecipanti sia portare a termine il task. Invece in un tradizionale esercizio l’obiettivo principale è quello di riuscire a utilizzare correttamente la struttura linguistica che è stata precedentemente presentata dall’insegnante.
  • La valutazione si riferisce al risultato finale : l’insegnante valuta gli apprendenti in relazione alla loro capacità di portare a termine il task. Invece in un tradizionale esercizio la valutazione si riferisce alla capacità degli studenti di utilizzare correttamente la struttura linguistica che è stata precedentemente presentata dall’insegnante.

Un task o un esercizio possono entrambi essere costruiti a partire da uno stesso documento, ciò che cambia è la consegna, ossia ciò che viene richiesto di fare agli allievi a partire da quel determinato documento. Ad esempio, un classico esercizio comunicativo a livello elementare può essere la descrizione di un’immagine. In questo tipo di esercizio la consegna sarà: scrivi alcune frasi che descrivono l’immagine. Per quanto il docente possa scegliere immagini motivanti, è chiaro che un’attività di questo tipo non ha un obiettivo reale e non porta a un autentico passaggio di informazioni tra i parlanti. In genere nella vita reale non si descrive un'immagine elencando che cosa contiene, eventualmente la si usa come stimolo per narrare qualcosa legato all’immagine stessa. Nella fase di controllo poi non è certo semplice mantenere l’attenzione di tutti gli studenti o favorire un’interazione da parte di tutti, poiché il compito risulterebbe piuttosto ripetitivo. Nel task la consegna è invece formulata in modo da dare un obiettivo reale agli apprendenti. Ad esempio potrebbe essere: guardate per qualche secondo l’immagine che vi presenta l’insegnante, successivamente a coppie scrivete 3 frasi vere e 3 frasi false rispetto ai contenuti dell’immagine e infine sfidate i compagni in un quiz di classe .
Nel caso del task, gli studenti a coppie si troverebbero a dover interagire per negoziare le 6 frasi da produrre e la fase di controllo successiva risulterebbe motivante, poiché tutti in classe hanno un compito di ascolto. La fase finale di focalizzazione linguistica che ne consegue può poi essere poi personalizzata a partire dall’analisi delle produzioni degli allievi.

Il modello PPP

Secondo un modo di procedere ampiamente diffuso nella didattica comunicativa, l’insegnante di norma seleziona, sulla base di un sillabo, le strutture linguistiche che intende sottoporre agli apprendenti e poi le insegna adottando la sequenza (PPP), alias: Presentazione, Pratica. Produzione.

  • Nella prima fase di Presentazione l’insegnante introduce una struttura linguistica in un contesto che aiuta a chiarirne il significato ; la presentazione è fatta solitamente di frasi, testi o dialoghi contenenti diversi esempi della struttura da apprendere.
  • Nella fase di Pratica , gli studenti utilizzano la struttura appena presentata in attività controllate ; per esempio, ripetono frasi o dialoghi oppure svolgono esercizi quali cloze, drills, abbinamento di frasi o domande, finché non producono la forma in modo accurato.
  • Alla fine, nella fase di Produzione , gli studenti utilizzano la struttura in contesti comunicativi, come role-play, simulazioni o altri compiti comunicativi.

Il modello per task

Quello che propone la didattica per task è un approccio che in parte ribalta la sequenza appena vista. Utilizzando come stimolo iniziale il task, l’insegnante offre agli apprendenti occasioni per un uso comunicativamente autentico della lingua . Dovendo produrre lingua per raggiungere un reale obiettivo comunicativo (lo svolgimento del compito) e senza l’obbligo di impiegare determinate strutture grammaticali, gli alunni si sforzano di utilizzare tutte le risorse linguistiche a loro disposizione, esattamente come gli apprendenti spontanei che vogliono prima di tutto trasmettere un messaggio all’interlocutore, indipendentemente dalle forme usate e dal livello di accuratezza.
Inoltre, poiché buona parte del lavoro per task si svolge nei gruppi , le possibilità di usare la lingua sono molto maggiori rispetto a quando la comunicazione avviene prevalentemente tra i numerosi studenti e l’unico insegnante. Anche i contesti d’uso variano significativamente: secondo il tipo di task proposto sarà necessario che gli alunni si sforzino di utilizzare la lingua per compiere attività anche molto diverse.

Nel corso delle attività gli apprendenti sono inevitabilmente portati a focalizzare l’attenzione su alcuni aspetti linguistici. Per esempio, devono chiedersi “qual è il modo migliore per dire questa cosa?”, o “qual è la parola per X?”, oppure “dovrei usare il condizionale qui?” ecc. Quando questo accade, gli apprendenti non stanno riflettendo su strutture presentate dall’insegnante, ma sulla lingua più in generale, e sono costretti ad attivare il loro repertorio linguistico alla ricerca delle strutture più funzionali allo svolgimento del compito comunicativo. È quindi più facile per loro notare la mancanza di una forma linguistica di cui avrebbero bisogno per veicolare un certo significato: la loro attenzione ai fenomeni linguistici ne risulta necessariamente accentuata. Concluso lo svolgimento del task, in un momento specificamente dedicato alla riflessione sulla lingua, l’insegnante guida gli apprendenti in ulteriori attività di focalizzazione sulla forma, facendo osservare determinate strutture utili a una realizzazione più efficace del compito comunicativo e stimolando gli apprendenti a reimpiegare in diversi contesti le strutture obiettivo.

Riflessione sulla lingua e accuratezza

La focalizzazione sulla lingua che segue lo svolgimento del task garantisce dunque quell’attenzione alla forma che favorisce lo sviluppo dell’accuratezza. Ciò avviene con un duplice vantaggio rispetto al tradizionale modello PPP :

  • in primo luogo, gli apprendenti riflettono sulle forme dopo averle usate, o aver provato a usarle, durante il task, pertanto con un’attenzione inevitabilmente maggiore di quella solitamente riservata dagli alunni alla presentazione di una nuova struttura in un contesto PPP;
  • in secondo luogo, le strutture su cui si concentra la focalizzazione linguistica sono quelle per cui gli apprendenti risultano pronti dal punto di vista dell’evoluzione dell’interlingua, giacché sono quelle che loro stessi hanno cercato di utilizzare durante lo svolgimento del task.

Un approccio per task ha dunque il vantaggio, da un lato di rendere possibile l’attivazione in classe delle condizioni necessarie perché avvenga l’apprendimento linguistico, dall’altro permette un certo controllo dell’attività da parte dell’insegnante, che potrà quindi prima attraverso il task offrire agli studenti occasioni per un uso comunicativo della lingua, e successivamente guidare gli apprendenti a osservare aspetti linguistici utili a una più efficace realizzazione del compito, stimolando l’attenzione alla forma.

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