Accompagnare il cammino dell'Italiano L2

Prendersi il tempo per capire cosa sta succedendo lungo il cammino dell’apprendimento linguistico, osservare i comportamenti comunicativi, le conquiste e le difficoltà dei propri allievi sono tappe necessarie per un agire didattico efficace. Di Stefania Ferrari. 

di Redazione GiuntiScuola · 15 dicembre 2016
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Due domande dalle quali partire

La valutazione è un tratto costitutivo dell’insegnare, come lo sono la programmazione e la conseguente realizzazione del piano di lavoro attraverso le attività in classe. Eppure lavorando con gli insegnanti emerge spesso un sentimento di disagio nei confronti delle attività di valutazione , in particolare quando coinvolgono gli alunni bilingui . Ogni docente sembra interpretare diversamente il compito di rilevare gli apprendimenti linguistici, e uno stesso bambino può essere valutato in modo diverso dai vari insegnanti. Ecco allora che diventa essenziale avere a disposizione criteri condivisi per descrivere i livelli di partenza e registrare nel tempo i progressi.
Quando ci si pone l’obiettivo di valutare il livello di un apprendente occorre innanzitutto chiarire qual è lo scopo della valutazione . Si dovrà distinguere tra valutazione formativa (o diagnostica), la cui funzione è quella di documentare il livello dell’apprendente per potere programmare interventi didattici mirati ed efficaci, e valutazione sommativa (o certificatoria), che mira invece a dare un giudizio o a certificare ufficialmente il raggiungimento di un livello. In questo articolo ci dedicheremo alla valutazione intesa come valutazione formativa e parleremo intenzionalmente di osservazione e non tanto di valutazione, proprio per sottolineare il fatto che per poter calibrare efficacemente un intervento didattico è essenziale ”mettersi in ascolto”, senza l’intento di attribuire un voto o un giudizio, ma con la finalità di riuscire a “vedere” le competenze presenti e quelle in via di sviluppo.
Imparare a osservare e descrivere le competenze linguistiche significa guardare a due aspetti chiave del complesso processo di apprendimento di una lingua, traducibili in due domande: che cosa sa lo studente della lingua? Che cosa sa fare con la lingua? La prima domanda permette di rilevare le competenze linguistiche in senso stretto, ossia il lessico e la grammatica, la seconda porta all’osservazione delle competenze comunicative, ossia di ciò che lo studente “sa fare” con le parole. Nonostante questi due aspetti siano strettamente interconnessi, in questo contributo ci dedichiamo al primo quesito, proponendo alcune piste di lavoro per favorire l’osservazione dell’interlingua dei nostri allievi.

Cosa significa osservare l’interlingua

Osservare l’interlingua dal punto di vista dell’insegnante significa affinare lo sguardo sulla lingua e sulle tappe del suo sviluppo, con particolare attenzione all’emergere e all’evolvere delle strutture grammaticali. Per acquisire questa sensibilità è necessario approfondire le proprie consapevolezze rispetto ai processi naturali dell’acquisizione linguistica: la conoscenza teorica ci permette di prestare la dovuta attenzione verso gli indizi che gli apprendenti ci danno con le loro produzioni, di interpretare gli errori come spie di un apprendimento in atto e di affrontare con maggiore consapevolezza la pratica didattica. Vediamo con un breve esempio come può la prospettiva dell’interlingua cambiare il risultato e le conseguenze didattiche della nostra osservazione.
Nell’estratto che segue M., un bambino di 7 anni da due mesi in Italia, descrive le differenze tra due immagini proposte dall’insegnante:

INS: dimmi quali sono le differenze che vedi
M: vedi una bambina e uno banco rosso … qui vedi due bambini e c’è due banco rosso … c’è un libro e qui c’è due libri … dopo due sedi e qui c’è una sedia … qui una penna e qui due penni rancio … qui uno computer e qui due computri

Un approccio tradizionale ci farebbe leggere la produzione di M. come caratterizzata da molti errori – 5 plurali su 6 sono scorretti – e probabilmente ci farebbe sospettare un’assenza di progressi rispetto alla regola di flessione dei nomi per numero. La prospettiva dell’interlingua ci invita invece a evitare di contare semplicemente gli errori, piuttosto ci spinge a chiederci: che cosa sta facendo M.? Che cosa ha capito della regola di flessione dei nomi per numero? Ecco che il cambiamento di prospettiva ci permette di osservare le competenze in evoluzione: M. ha chiaramente capito come si realizza il plurale dei nomi maschili, ma sta generalizzando questa ipotesi applicandola anche ai nomi femminili e ai nomi invariabili.
La regola che ha al momento interiorizzato è qualcosa del tipo: “quando devo realizzare il plurale di un nome, cambio l’ultima lettera in -i”. Non si tratta ovviamente di una regola corretta nei termini della grammatica dell’italiano, ma indica comunque un avvicinamento parziale alla norma della lingua-obiettivo. L’intervento didattico che ne consegue non potrà essere generico rispetto alla flessione dei nomi, ma dovrà essere mirato e rispondere efficacemente alle ipotesi che il bambino sta facendo rispetto al sistema della lingua di arrivo.
Un approccio acquisizionale alla valutazione dell’interlingua induce a osservare le produzioni degli apprendenti dal loro punto di vista, piuttosto che dalla prospettiva di chi, conoscendo la lingua d’arrivo, considera semplicemente errori tutte le deviazioni rispetto alla norma. Valutare in questo senso significa attribuire un valore agli errori degli studenti, e non semplicemente registrarne la presenza. Significa insomma mettersi dalla parte del bambino, capire quali ipotesi sta formulando sul funzionamento della lingua, così da poter intervenire efficacemente con l’insegnamento confermando queste ipotesi, se sono giuste, oppure correggendole, se non lo sono.

Un protocollo per osservare

Osservare l’interlingua significa prendersi il tempo per rilevare le capacità comunicative dei propri allievi , nonché sviluppare le competenze e gli strumenti necessari per analizzare ciò che gli apprendenti producono. Un’osservazione basata sulle interazioni spontanee e non strutturate risulta poco pratica da realizzare, non solo perché dispendiosa in termini di tempo, ma anche perché spesso poco efficace al fine di rilevare le strutture grammaticali meno frequenti. Come si può allora realizzare osservazioni dello sviluppo dell’italiano di ciascun bambino che siano efficaci e praticabili nei tempi della scuola? Una modalità efficace è quella di proporre task comunicativi specifici per la rilevazione dell’interlingua , registrare le produzioni, per poi trascriverle (o riascoltarle) e analizzare le strutture che emergono. Vediamo più in dettaglio le tappe da percorrere nel realizzare un’osservazione completa.
Innanzitutto l’insegnante seleziona una serie di task comunicativi. I task sono particolarmente efficaci nella rilevazione dell’interlingua perché quando vengono proposti ai bambini, l’obiettivo per loro è quello di condurre a termine il compito senza alcuna indicazione sulle forme linguistiche da utilizzare. Per questa loro caratteristica garantiscono da un lato una produzione linguistica sufficientemente spontanea in cui gli allievi impiegano liberamente le strutture di cui dispongono, dall’altro possono essere utilizzati a diversi livelli di competenza, senza richiedere di individuare a priori un livello, ma permettendo appunto ai docenti di “lasciarsi sorprendere” dalle risorse che anche i principianti possono mettere in atto. Sulla base del proprio contesto di lavoro, gli insegnanti possono decidere di usare due-tre task più ampi, ossia in grado di elicitare contemporaneamente una varietà di strutture, come possono essere un’intervista o il racconto di una storia per immagini (un esempio per l’infanzia ; un esempio per la primaria ), oppure possono utilizzare una serie di task brevi mirati, in cui ogni attività ha come obiettivo lo stimolo di una o massimo due strutture linguistiche (esempio di protocollo per la rilevazione di strutture diagnostiche ). In entrambi i casi l’insegnante propone le attività ai bambini, individualmente o per piccoli gruppi e ne registra le produzioni.
In un momento successivo, una volta trascritte le produzioni emerse grazie alle attività comunicative proposte, il docente può procedere all’analisi e all’ annotazione delle competenze che emergono . Nel momento in cui s’intraprende l’analisi di un campione d’interlingua è opportuno essere guidati da domande del tipo: quali aspetti sistematici si rilevano? Quali regolarità emergono? Che cosa sa fare l’apprendente? Occorre poi osservare i fenomeni grammaticali a uno a uno, in modo da individuare gli eventuali ‘punti critici’ con la maggiore precisione possibile. E’ essenziale descrivere le competenze in positivo, definendo con precisione cosa sa della lingua italiana un bambino e che aspetti sta sviluppando in un preciso momento. Non sempre risulta facile ai docenti descrivere l’interlingua dei propri apprendenti, per questo è utile utilizzare griglie di osservazione di riferimento, come quella qui proposta . Essa funge da traccia per aiutare il docente a focalizzare l’attenzione su un aspetto alla volta. La griglia suggerisce una lista di domande con le quali interrogare i campioni di interlingua raccolti soffermandosi di volta in volta su diversi aspetti della competenza linguistica: la testualità, il sistema nominale, il sistema verbale, la sintassi e il lessico, oltre che permettere di osservare alcune strategie di compensazione. Chiaramente si tratta soltanto di un modello di strumento che non esclude modifiche e integrazioni o eventuali aggiustamenti che rendano la griglia più adatta alle esigenze di ciascuno (un esempio di osservazione e analisi ).
L’osservazione e l’analisi delle competenze saranno poi ripetute nel tempo a intervalli regolari, così da consentire un confronto della situazione attuale con le produzioni precedenti e con quelle che raccoglieremo più avanti, in modo da rilevare i progressi e i punti di criticità non risolti.

Alcune risorse utili per approfondire

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