Valutare senza stress…

(Buon) monitoraggio… e poi?

Competere, ma con se stessi

L&rsquo;errore spesso viene visto e vissuto come un prodotto sbagliato, una fase del prodotto, non come una fase del processo

Ci avviciniamo al momento della valutazione finale. Il dibattito è più aperto che mai. Ci si chiede quanto e se dare spazio alla valutazione formativa rispetto a quella sommativa o viceversa. 
L&rsquo;esperienza della didattica a distanza ci ha dato una maggiore e più diffusa consapevolezza della necessità di nutrire gli aspetti caldi del processo di insegnamento-apprendimento; di porsi accanto e non davanti a chi sta imparando; di accompagnare lo sviluppo del potenziale di ciascuno e non di dirigerlo; di costruire una alleanza solidale con l&rsquo;alunno contro l&rsquo;errore e non con l&rsquo;errore contro l&rsquo;alunno. 
Tutti concetti che poco hanno a che fare con la valutazione sommativa richiesta a fine anno! E allora come venirne fuori? I tre punti di forza su cui ciascun docente, ciascun collegio docenti, ciascun dirigente e tutte le istituzioni scolastiche dovrebbero puntare per perseguire una valutazione costante e di successo, per abbandonare l&rsquo;idea di una valutazione puntiforme, per far propria una valutazione costante in termini di monitoraggio del processo di insegnamento-apprendimento sono l&rsquo;approccio criteriale della valutazione, l&rsquo;importanza dell&rsquo;errore e il successo e la stabilità degli apprendimenti.

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Ma è proprio nella valutazione finale che troviamo uno dei grossi cambiamenti e la grande sfida che questa riforma lancia a ciascun docente: abbandonare l&rsquo;idea di una valutazione puntiforme. 
Più che verificare in momenti puntuali (la fine del quadrimestre, la fine dell&rsquo;anno scolastico...) l&rsquo;avvenuta padronanza di obiettivi di apprendimento, dovremmo cominciare a ragionare in termini di stabilità degli obiettivi raggiunti in un continuum progettuale di continue strategie per il consolidamento, per la trasferibilità e la rielaborazione dei concetti, per quello che possiamo definire apprendimento strutturale. 
Il ruolo vero e primario di questa nuova valutazione è proprio quello di condurre i docenti e orientare gli studenti verso un apprendimento stabile e consolidato.

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L&rsquo;approccio criteriale

Il successo e la stabilit&agrave; degli apprendimenti

Un lavoro importante che può fare l&rsquo;insegnante è proprio quello di stare sull&rsquo;errore per imparare, per approfondire il ragionamento retrostante. Raccogliere l&rsquo;errore, ragionare su di esso, non censuralo e non lasciarlo cadere: intervenire sull&rsquo;errore significa dare la possibilità ai bambini di comprendere fino in fondo ciò che si sta facendo; quando un bambino sbaglia e lo portiamo a ragionare sul suo errore non lo fa più. 
Gli errori diventano indicatori conoscitivi per rilanciare forme di recupero cognitive o &ldquo;rimotivazionali&rdquo; non solo per gli studenti ma per i docenti stessi.

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Che cosa intendiamo per criteriale? Se faccio perno sugli obiettivi, quindi in qualche modo modellizzo quello che mi aspetto di produrre al termine della mia attività didattica e di formazione, mi sto riferendo proprio ad approcci che Glaser definisce appunto criteriali della valutazione; quindi stabilisco prima dei criteri sulla base dei quali poi vado a valutare le prestazioni degli alunni e non mi concentro invece sul confronto normativo (media-moda-mediana) di ciascun allievo con il gruppo o con i diversi gruppi nei quali può essere inserito. 
Gli strumenti che seguono quest&rsquo;approccio offrono numerosi vantaggi. Essendo strumenti orientati al raggiungimento degli obiettivi che il docente si è prefissato, consentono questo miglioramento nella pratica non solo dell&rsquo;insegnamento ma dell&rsquo;istituzione scolastica nel suo complesso: quindi la funzione diagnostica evidentemente è fondamentale per poi andare a effettuare degli interventi mirati dove serve. Questi strumenti, inoltre, sono equi perché non confrontano gli studenti fra loro, hanno un&rsquo;equità maggiore rispetto agli strumenti normativi che sono spesso tacciati di essere uniformi ma anche uniformanti.

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L&rsquo;importanza dell&rsquo;errore

<ul>
	<li style="text-align:justify">Binanti L. (Ed.). (2001). Pedagogia, epistemologia e didattica dell&rsquo;errore. Cosenza: Rubbettino.</li>
	<li style="text-align:justify">Binanti L. (Ed.). (2005). Sbagliando si impara. Una rivalutazione dell&rsquo;errore. Roma: Armando.</li>
	<li style="text-align:justify">Glaser, R. (1963). Tecnologia didattica e misurazione dei risultati di apprendimento: alcune domande. American Psychology, 18. 
	https:// doi.org/10.1111/j.1745-3992.1994. tb00561.x</li>
</ul>

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Innanzitutto, si rende indispensabile una distinzione tra errore e sbaglio che consente di escludere a priori quest&rsquo;ultimo dalle riflessioni che seguiranno. Binanti afferma che &ldquo;mentre lo sbaglio lo si compie, in genere, quando non si applica correttamente una regola o una teoria di cui si è (o si dovrebbe essere) a conoscenza, l&rsquo;errore, invece, lo si incontra quando si cerca una nuova teoria&rdquo;. 
Il ruolo che l&rsquo;insegnante deve attribuire all&rsquo;errore è dunque quello informativo: l&rsquo;errore informa di sé, della sua soggettività, dà informazioni sul contesto di apprendimento. In altre parole, dove c&rsquo;è errore la conoscenza è in corso di miglioramento, e dice molto su chi sta commettendo l&rsquo;errore. 
L&rsquo;errore deve essere letto, interpretato e trasformato. Nel momento stesso in cui informa, l&rsquo;errore apre le porte a un percorso formativo che ruota attorno al conflitto cognitivo ed emotivo che si attiva. L&rsquo;errore mette in crisi in primis i docenti e di riflesso i discenti: riconoscerlo e intervenire può essere faticoso e doloroso, ma è un&rsquo;opportunità di crescita che viene concessa e a cui segue la soddisfazione del miglioramento. 
L&rsquo;errore è un&rsquo;opportunità non solo didattica e per questo è importante controllarsi nell&rsquo;intervenire in modo giudicante o tutto si blocca. Ignorare, censurare o spiegare l&rsquo;errore senza chiedere la partecipazione dei bambini equivale ad attribuirgli un significato di fallimento, che diverrà proprio del bambino.

FAQ 18. Si possono somministrare prove di valutazione diverse da quelle dei compagni (facilitate, semplificate, abbreviate...) nelle normali prove di verifica durante l'anno e nelle prove INVALSI? (ed. PLUS)

Verso la valutazione finale

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