Una buona scuola paradossale

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Il documento “La Buona Scuola” è pieno di slogan paradossali. Laboratori, più ore di musica e arte, scatti stipendiali non possono costruire una scuola migliore se si trascura quasi del tutto la componente relazionale. Di Gianfranco Staccioli, pedagogista. 

Formazione

La proposta de "La Buona scuola" sembra una contraddizione in termini. Chiede a tutti noi di impegnarsi, di contribuire, di entusiasmarsi. E cita alcune ragioni di fondo. Il testo è una sorta di sollevamento dal pessimismo che ha attraversato la scuola in questi ultimi anni. Ben venga un’aria nuova, una nuova sperimentazione nazionale.

Ma “è finito il tempo delle sperimentazioni”, si dice nel testo; eppure ci chiede di fare sperimentazione. Perché sperimentare non è una parolaccia. È il modo concreto di avviare processi di innovazione. Ne abbiamo traccia negli esempi riportati (da Don Milani a Malaguzzi), anche se mancano esempi alti di sperimentazioni meno famose, come potrebbero essere quella della Scuola Città Pestalozzi, con la sua costante ricerca attorno all’idea di comunità scolastica, il CEIS di Rimini o quella che ruota attorno alla figura di Mario Lodi. È vero che molte sperimentazioni scolastiche hanno prodotto “acqua calda”, ma anche una sperimentazione nazionale può diventare un caldo abbraccio verso una innovazione che muta le cose senza cambiarle.

Vediamo qualche altro paradosso. Si dice: occorre “pensare in grande”. Anche qui siamo in pieno accordo, benché il verbo “pensare” non avrebbe bisogno di ulteriori specificazioni. Chi pensa è “grande” per definizione, specie in un tempo dove il pensiero (se così si vuol chiamare) si “compra” sui siti o nelle mode che si susseguono vertiginosamente (anche qui: è un cambiamento che non cambia proprio nulla, cambiando l’aspetto esteriore delle cose e delle relazioni umane).

Il pensiero grande vive nelle piccole cose, agisce nel quotidiano, ricongiunge il macro con il micro, la filosofia con l’etica del quotidiano, etica che è relativa all’idea stessa di come si pensa debba essere una classe e una scuola. Pensa in grande chi si occupa dell’educazione momento per momento, chi sa ricongiungere deweyanamente la teoria con la pratica, la conoscenza acquisita con il particolare quotidiano. Non si costruiscono cittadini se non attraverso la pratica della cittadinanza, e – a scuola –, non si costruiscono persone se si rimane soltanto scolari.

Questo pensiero (l’universalità del particolare, ovvero “vivi come stai insegnando si dovrebbe vivere”) si connette ad una seconda contraddizione: il futuro di ciascuno di noi certo “dipende” anche “dai libri che i figli studieranno, dalle lezioni a cui assisteranno, dalle esperienze che faranno a scuola”. Libro, lezione, laboratorio: ecco il trittico che viene avanti dal modello scolastico della “buona scuola”. È contradditorio che per costruire cultura non si insista sui processi relazionali, cognitivi, affettivi, ideativi e progettuali che gli allievi possono mettere in atto ogni giorno, ogni ora del giorno. È un controsenso pensare che la creatività viaggi ad orario (due ore per la musica in quarta e quinta, due ore per arte e disegno…) e magari solo nei momenti di “laboratorio”. Una buona didattica di una buona scuola o funziona sempre o viene risucchiata dai meccanismi burocratico-ingegneristici che abbiamo vissuto negli anni precedenti. È come se l’intercultura (o come la si voglia chiamare) si possa fare in certi orari, mentre in altri si può trattar male chi è diverso o più debole di noi. E lo stesso vale – in particolare nelle classi dei più piccoli – per i diversi e infiniti settori disciplinari denominati nella scuola di oggi “educazioni” (non sono mai riuscito a contare quante ne siano state indicate).

C’è poi un altro paradosso che non è attribuibile al documento in sé. Si tratta del desiderio fortemente insistito che le e gli insegnanti possano essere fiduciosi ed entusiasti innovatori e divenire loro stessi “palestre di innovazione”. Le cose sono molto più complesse perché dovrebbero tenere di conto di “come” i docenti sono stati formati, di “cosa” è stato finora richiesto loro (in senso di produttività formale), di quali sono i loro modelli di insegnamento/apprendimento. Una cosa è “conoscere” una disciplina e magari saperla insegnare bene. Altra cosa è conoscere i propri saperi impliciti, i propri modelli di comportamento ed i valori a cui questi si riferiscono. Non si insegnano le cose (anche le più avanzate tecnologicamente), ma si insegna una modalità di vita. E la formazione degli attuali insegnanti ha avuto almeno finora tante pecche (anche quella universitaria attuale).

Perciò, nell’accogliere la richiesta di ritrovare entusiasmo nella scuola, si dovrebbe insistere sulla chiave dell’educazione e della didattica: al di là dei metodi e delle discipline ci sono le relazioni. Una scuola rinnovata (non in chiave gattopardesca) ha bisogno di insegnanti-persone, di adulti che sanno costruire sani rapporti con gli allievi, di educatori aperti più che di insegnanti disciplinari, di persone curiose di comprendere e sviluppare le suggestioni e le attese dei propri alunni. Ma qui si aprirebbe un altro capitolo, quello legato alla formazione iniziale e a quella in servizio. 

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