Per una buona didattica della lettoscrittura

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Per una buona didattica della lettoscrittura

Nell’apprendimento della lettoscrittura è essenziale porre attenzione alla struttura fonotattica della lingua e alle fasi di acquisizione di lettura e scrittura per costruire una didattica efficace anche per i bambini con DSA.

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Immagine tratta dal sito pixabay

Carlo è un bambino molto intelligente che ha iniziato la seconda elementare: sa scrivere solo il suo nome e quando in classe la maestra propone la scrittura, lui si agita e comincia a disturbare i compagni.

È in grado di copiare dalla lavagna, ma ha bisogno di tempi molto lunghi e la maestra non può lasciare lo stesso testo per il tempo che lui richiede, perché gli altri hanno già finito da un pezzo e cominciano a loro volta a muoversi, correre per la classe e disturbare.

Ma perché Carlo non ha imparato a scrivere? È un bambino sveglio, che ha appreso a fare i calcoli, che interviene durante le spiegazioni a volte anche in modo più appropriato e arguto di molti suoi compagni. Come mai non è riuscito ad acquisire un’abilità che risulta semplice e automatica per la maggior parte dei bambini, che, dopo pochi mesi di istruzione scolastica, sono in genere in grado di scrivere correttamente il 95% delle parole della loro lingua?

Come mai l’insegnante non è riuscita a individuare strumenti per aiutarlo? I genitori riferiscono anche il tentativo di aiutarlo con supporto pomeridiano, ma con scarsi risultati.

L’incontro con Carlo e con tanti bambini che mostrano difficoltà inattese nell’apprendimento della lettura e della scrittura ripropone il tema del livello delle conoscenze sull’acquisizione del codice scritto e mette in evidenza un paradosso: proprio il fatto che la quasi totalità degli alunni impari la lettoscrittura fa sì che in Italia non si sia sviluppata ricerca su questo tema.

Gli insegnanti hanno sempre operato con l’empirismo dell’esperienza e, siccome questa mancanza di conoscenza specifica non produce effetti significativi sulla popolazione scolastica in generale (“solo” il 5% dei bambini presenta difficoltà significative nella lettoscrittura), non si è mai sviluppata una vera ricerca psicopedagogica in questo campo.

In passato abbiamo assistito a discussioni anche accese fra sostenitori del metodo globale e del metodo fono-sillabico, ma il dibattito non ha mai portato a orientare la ricerca pedagogica sulla natura del processo di acquisizione di lettura e scrittura e sui motivi che possono guidare la didattica verso un approccio globale o verso una strategia di insegnamento più segmentale.

Per questo motivo gli insegnanti non sono consapevoli delle difficoltà che si affrontano per apprendere la transcodifica e, a ulteriore conferma del fatto che l’apprendimento della lettoscrittura non viene considerato un problema, si osserva che nel nostro paese non esiste un corso universitario che tratti la didattica della lettoscrittura.
La regolarità del nostro sistema ortografico ha permesso alla maggior parte degli insegnati di insegnare senza una teoria, ma solo con la pratica, delegando agli insegnanti specializzati nel sostegno didattico l’onere della formazione specifica su questi temi.

LA TEORIA DELLA GRANULARITÀ

Accade così che la ricerca sui processi di acquisizione della lettoscrittura venga portata avanti più dagli psicologi che dai pedagogisti, e che i migliori risultati arrivino dalle neuroscienze che studiano il funzionamento del cervello più che dalla didattica, come ha recentemente osservato proprio Goswami (2012).

All’inizio degli anni 2000, la ricerca in ambito psicolinguistico ha evidenziato come i sistemi ortografici siano diversi fra loro sulla base della granularità, intesa come grado di corrispondenza tra le unità del sistema fonologico e quelle del sistema ortografico, ovvero tra i suoni del parlato e i segni dell’ortografia.

Un sistema viene considerato completamente trasparente quando a ogni suono corrisponde un segno, cioè, nei sistemi cosiddetti alfabetici, quando a ogni fonema corrisponde una lettera (rapporto 1:1).

Il grado di trasparenza si riduce quando la trascrizione ortografica di un fonema richiede più di una lettera e il rapporto fra fonemi e lettere non è più 1:1, ma diventa 1:2, come, per esempio, per il fonema che si riproduce con 2 lettere (GN).

Questa differenza di granularità dipende dalla difformità fra il numero di fonemi di una lingua e il numero di lettere di ciascun alfabeto.

Per esempio, per l’italiano ci sono circa 30 fonemi, che devono essere trascritti con 21 lettere. Il grado di trasparenza non può quindi essere perfetto perché il numero di lettere dovrebbe essere uguale a quello dei fonemi, tuttavia la regolarità dell’italiano è certamente maggiore di quella della lingua inglese, che ha circa 44 fonemi, ma solo 26 lettere a disposizione per la loro trascrizione.

Gli studiosi dei sistemi ortografici, sulla base di questo criterio, hanno costruito la teoria della dimensione della granularità (“The grain size theory”, Ziegler e Goswami, 2005), individuando che:

  • nei sistemi ortografici ad alta regolarità la scrittura viene acquisita in tempi più rapidi;
  • nei sistemi regolari la didattica di insegnamento della lettura e della scrittura più consona è quella sillabico/alfabetica, in quanto la segmentazione e la fusione fonemica risultano molto facili e si prestano a una transcodifica assemblativa (per intenderci, il metodo fonico-sillabico);
  • nei sistemi regolari sia la lettura che la scrittura vengono acquisite in tempi più rapidi che nei sistemi meno regolari;
  • i bambini che imparano con i sistemi regolari commettono meno errori ortografici e di lettura di quelli che apprendono un sistema ortografico irregolare.

L’italiano, sulla base delle sue caratteristiche di alta regolarità, viene citato come una delle ortografie più regolari e dunque più facili da apprendere, sia per la semplicità della segmentazione fonemica, sia per l’alto grado di corrispondenza tra numero di fonemi e di lettere.

Queste ricerche sul rapporto fra sistema fonologico della lingua e sistema ortografico erano state precedute dal lavoro di sistematizzazione condotto da Uta Frith (1985) che individuò 4 fasi per descrivere lo sviluppo della lettoscrittura: fase logografica, fase alfabetica, fase ortografica e fase lessicale.

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Giacomo Stella: 24 Novembre 2015 Didattica, Disturbi

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