Neuroscienze a scuola

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In occasione dell'uscita del volume "Le neuroscienze a scuola" (GUS), parliamo del “buono, il brutto e il cattivo” nel rapporto tra neuroscienze e didattica con Sergio Della Sala, docente di Neuroscienze cognitive e curatore del testo. Disponibili due assaggi del testo.

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Le neuroscienze a scuola

Copertina del libro "Le neuroscienze a scuola", a cura di Sergio della Sala, traduzione di Stefania De Vito.

Le neuroscienze vivono oggi un grande successo in ambito educativo. Quali sono gli aspetti positivi e quali quelli negativi di questa attenzione?

Parliamo di “il buono, il brutto e il cattivo” nel rapporto tra neuroscienze e didattica. Il “buono” è rappresentato da validi studi cognitivi con chiare implicazioni nella pratica educativa. Il “brutto” consiste in interpretazioni semplicistiche di teorie cognitive con conseguenti errori nella loro applicazione. Il “cattivo” si manifesta nell’approfittare dell’entusiasmo degli educatori verso le neuroscienze per introdurre programmi solo apparentemente basati sulle neuroscienze, ma che nessun neuroscienziato che si rispetti promuoverebbe. Un esempio di brutto si traduce nello scimmiottare una teoria sulla lettura molto solida e ben costruita (quella del cosiddetto "modello di lettura a due vie") per giustificare la lettura lessicale, che è diventata un’ideologia. In breve, secondo il modello a due vie, è possibile leggere una parola singola con due strategie: una fonologica, che richiede una conversione delle singole lettere in suoni, e l’altra lessicale, che si avvale del riconoscimento visivo diretto della parola intera. Questo non implica che entrambe le strategie siano ugualmente efficaci quando si insegna ai bambini a leggere. Tanto più che è stato ampiamente dimostrato che il metodo fonologico è indiscutibilmente il più efficace tra i due.
Un esempio del buono è l’applicazione della tecnica del retrieval practice (ripetere ciò che si è appena appreso) che produce un apprendimento più efficace rispetto allo studio basato sulle mappe concettuali. Questo è interessante, perché il processo di “ripetizione” non gode di una buona reputazione in ambito educativo. È spesso considerato un metodo desueto e frusto, antitetico alle moderne nozioni di creatività e apprendimento basato sulla scoperta. I risultati (controintuitivi, come gli stessi autori riconoscono) mostrano che “ripetere non significa solo richiamare ad alta voce la conoscenza immagazzinata nella propria mente. Il fatto stesso di ricostruire la conoscenza [corollario della ripetizione] affina l’apprendimento. Tale prospettiva dinamica della mente umana prepara la strada all’elaborazione di nuove attività educative che tengano conto dei processi di reiterazione”. Persino per il buono però dobbiamo procedere con cautela. Quello che funziona in laboratorio deve essere validato in classe.

E dunque, che tipo di contributo possono dare le neuroscienze alla pratica didattica di tutti i giorni?

I risultati derivanti dallo studio dei sistemi cognitivi sono importanti per l’educazione scolastica; le neuroscienze, intese come lo studio del cervello e dei suoi meccanismi, lo sono meno. Tuttavia, il termine “neuroscienze” ha ormai preso il sopravvento nel lessico comune quando si parla di un’interazione tra educazione e scienze cognitive. Non ritengo che la scienza debba essere normativa. Quando si applicano risultati scientifici, anche solidi, bisogna sempre tener conto di tutti gli altri fattori che influenzano l’apprendimento degli studenti e del ruolo culturale dell’istruzione. Si può stabilire che l’obiettivo dell’istruzione sia quello di ridurre il divario tra le capacità di apprendimento tra gli studenti o quello di ottimizzare il potenziale individuale a scapito dell’eguaglianza sociale. Il punto è che la scienza è neutrale e non tiene conto delle scelte politiche o sociali.

Neuroscienze, didattica, difficoltà di apprendimento: le chiediamo una battuta su questo tema.

Le affermazioni più forti sui benefici di una prospettiva neuroscientifica nella didattica riguardano i disturbi di apprendimento, come attestano le intuizioni e i potenziali educativi forniti dalla ricerca per quanto riguarda la dislessia, la discalculia, i deficit di attenzione o di memoria a breve termine. Eppure l’assunzione implicita che le strategie di compensazione proposte per alleviare il deficit servano come ricetta per l’educazione in generale resta appunto quello che è: un’assunzione.

Nel testo Le neuroscienze a scuola, c'è un gustoso dialogo tra un educatore e un neuroscienzato: quali saperi possono scambiarsi queste due figure?

Gran parte della discussione tra educatori e neuroscienziati solitamente poggia sulla presentazione di alcuni dati di base sul cervello (che spesso hanno a che fare con la plasticità o l’apprendimento) e sulla loro rilevanza per la scuola. Ci si focalizza molto poco sulla parte essenziale delle neuroscienze – il cervello in fase di sviluppo. Sebbene l’uso del termine “neuroscienze” sia allettante, è piuttosto la psicologia cognitiva a svolgere tutto il “lavoro sporco” a servizio dell’educazione. Il motivo è evidente. Trovare una forma di apprendimento efficace ci interessa di più che identificare l’area cerebrale alla base dell’apprendimento. Esiste sicuramente un divario tra neuroscienze e educazione. Ma tale divario non sarà colmato dall’interazione tra neuroscienze e insegnanti né da un “ponte” che preveda un ruolo attivo dei neuroscienziati nell’educazione dei bambini. Ciò che col tempo contribuirà ad avvicinare le due discipline sarà lo sviluppo di un’educazione basata sui dati empirici messi a disposizione dalla psicologia cognitiva.
Nel discutere la relazione tra neuroscienze e educazione parliamo di differenti livelli di descrizione e spiegazione. La ricerca sull’educazione può essere condotta senza genuflessioni verso le neuroscienze. Gli effetti del numero degli alunni in una classe, le conseguenze del raggruppamento degli studenti in classi differenti in base alle loro capacità, le conseguenze dell’abilità e della personalità degli insegnanti sui risultati raggiunti, per darvi soltanto tre esempi, non necessitano di un substrato neuroscientifico per essere interessanti e informativi.
Sarebbe però utile istituire corsi per gli insegnanti che li istruiscano su come valutare le prove quando si tratta di tecniche educative controverse e di informare gli educatori sulla storia della loro disciplina e di tutti i metodi adottati in passato prima che fossero confutati da investigazioni scientifiche successive. D’altra parte rifuggiamo dal ruolo del neuroscienziato che pontifica e istruisce gli insegnanti su come dovrebbero comportarsi in classe.

 Per saperne di più

(intervista a cura di Elena Frontaloni)

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