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La continuità educativa è ancora valida?

Alcune proposte per garantire un sereno passaggio del bambino dalla scuola dell’infanzia alla primaria, con al centro un percorso formativo unitario fondato sulla verticalità. Di Giovanna Criscione, già dirigente tecnico

scuola bambine classe continuita

Parlare oggi di continuità educativa evidenzia come essa non sia ancora stata completamente realizzata, nonostante le Indicazioni per Il Curricolo 2012 propongano un curricolo verticale dai 3 ai 14 anni, e il D. Lgs n. 65 sul sistema 0-6 allarghi la continuità ai nidi. Anche il MIUR, dopo un monitoraggio del 2013, ha denunciato in proposito una carenza di organizzazione interna fra ordini di scuole.

Occorre dunque ribadire l’importanza di un percorso formativo unitario fondato sulla verticalità, il che non significa uniformità ma differenziazione.

Quali strategie sono auspicabili per garantire un sereno passaggio del bambino dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria? Ecco alcune proposte:

  • approfondimento comune, da parte dei docenti delle due scuole, degli statuti epistemologici dei campi di esperienza e delle discipline, con un’impostazione condivisa degli ambienti di apprendimento e la definizione dei nessi di congiunzione fra le scuole;
  • condivisione di criteri per la progettazione e la valutazione delle competenze;
  • conoscenza, da parte dei docenti di scuola primaria, del “profilo” dei bambini in uscita dalla scuola dell’infanzia;
  • unico linguaggio con un glossario condiviso;

Il passaggio da una scuola all’altra

Per facilitare il passaggio da un ordine di scuola all’altro è necessaria una didattica specifica in modo che:

  • non vi siano attività di anticipazionismo o utilizzazione di metodi e strategie proprie della scuola primaria, né precocizzazione di interventi formali, ma pratiche didattiche di promozione delle potenzialità di tutti i bambini e di rafforzamento dell’identità personale;
  • vengano intenzionalmente predisposte nel tempo e nello spazio, nell’ultimo anno, esperienze strutturate e di gioco condiviso;

È inoltre importante che i bambini:

  • facciano esperienze sia sul piano cognitivo che a livello emotivo e sociale, per poter affrontare in modo adeguato i successivi apprendimenti e gestire le eventuali frustrazioni;
  • siano in grado di lavorare in gruppo, di rispettare il punto di vista altrui, di condividere alcune regole di comportamento, di risolvere situazioni problematiche formulando ipotesi;
  • sappiano descrivere le esperienze fatte e rappresentarle con più linguaggi. Le competenze simbolico-rappresentative sottendono infatti gli apprendimenti della scuola primaria.

Un’organizzazione funzionale

Una buona impostazione delle attività comuni deve prevedere:

  • Incontri fra docenti sugli aspetti organizzativi, informativi sui bambini, metodologici. È importante comunicare le attività realizzate per garantire l’acquisizione di competenze ed evitare che il passaggio di informazioni possa favorire l’etichettamento dei bambini;
  • occasioni di incontro con i bambini della scuola successiva e progettazione dell’ accoglienza in prima classe;
  • incontri con i genitori per informarli sulle attività che si realizzano nella scuola dell’infanzia nel 5° anno.

Nel bambino della scuola dell’infanzia è in atto un processo «cui concorrono varie modalità: da un lato il bambino procede spontaneamente alla riflessione e formulazione di ipotesi sulle convenzioni del linguaggio orale e scritto e delle sue regole…dall’altro, dall’esterno, gli giungono sollecitazioni ad avviare alcune attività che come il disegno o il «far finta» di leggere e scrivere, si fondano sul principio della simbolizzazione per cui «qualcosa» sta al posto di «qualcos’altro» ed è in grado di evocarlo. Tutte queste circostanze vengono considerate dei ponti verso l’alfabetizzazione, dal momento che in esse egli apprende a utilizzare simboli» (G. Pinto, Il suono, il segno, il significato. Psicologia dei processi di alfabetizzazione, Roma, Carrocci, 2003).

La scuola dell’infanzia, in tal senso, ha un compito fondamentale in quanto deve facilitare il passaggio dei bambini da una “alfabetizzazione emergente” ad una “alfabetizzazione formale”, e garantire così il raggiungimento delle competenze previste nei traguardi di sviluppo.

 

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Giovanna Criscione: 13 Maggio 2019 Articoli

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