Sportello Psicologia e scuola

Un aiuto per i docenti sui temi della psicologia scolastica e sulle problematiche quotidiane di bambini e ragazzi. Puoi leggere le domande più frequenti e, se hai un abbonamento io+, puoi cliccare su "contatta" e inviare la tua domanda a Paola A. Sacchetti.

Paola A. Sacchetti

Psicologa funzionale e dell’età evolutiva, si occupa di prevenzione e intervento psico-socio-educativo con bambini e ragazzi con difficoltà e disturbi, in particolare dell’apprendimento, e di sostegno genitoriale. Da anni si occupa di tali tematiche nella duplice veste di professionista clinica e di editor senior per Giunti Edu, specializzata nella produzione psicoeducativa ad alta accessibilità. Svolge attività di formazione indirizzata a insegnanti, genitori e adulti ed è autrice di numerosi contributi per la rivista Psicologia Contemporanea, in cui segue anche la rubrica Libri per la Mente, e si occupa delle rubriche Orizzonti libri e film per la rivista Psicologia e Scuola. È autrice del Diario delle regole di Italiano, per i bambini e i ragazzi con difficoltà di apprendimento o DSA, e del Manuale di base di Italiano, per gli adulti che si apprestano a studiare l’Italiano come L2 o con difficoltà, che presentano mappe, schemi e tabelle di grammatica ad alta accessibilità.

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Il “nuovo” PEI

  • Che cosa cambia, a grandi linee, con il nuovo PEI?

    Il Decreto Interministeriale n. 182 del 29 dicembre 2020 presenta i modelli di Piano Educativo Individualizzato (PEI) da adottare da parte delle istituzioni scolastiche: il PEI, quindi, diventa unico e nazionale a partire dall’a.s. 2021-2022. Il nuovo PEI, come già anticipato dai precedenti D.Lgs 66/2017 e 96/2019, prevede l’adozione della prospettiva bio-psico-sociale su base ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità. 

    L’ICF, International Classification of Functioning, Disability and Health, è la Classificazione basata sulla descrizione dello stato di salute delle persone in relazione ai loro ambiti esistenziali (sociale, familiare, lavorativo) per individuare le difficoltà che possono determinare disabilità nel contesto socio-culturale di riferimento. In sintesi, con questo modello si guarda al “funzionamento” della persona all’interno del contesto in cui è inserita; quindi la disabilità viene interpretata come prodotto dell’interazione tra condizioni di salute e fattori contestuali (ambientali e personali). 

    Nel nuovo PEI, perciò, sarà quindi preso in considerazione sia l’aspetto medico e clinico della disabilità, sia quello psicosociale che può emergere nel contesto di vita dell’allievo con disabilità. Comprenderà i punti di forza e di debolezza e al tempo stesso le condizioni del contesto che possono essere “barriere” o “facilitatori” nello sviluppo dell’allievo e degli apprendimenti

    Questo implica anche che la valutazione delle competenze e delle abilità del bambino/ragazzo sarà compito non solo degli specialisti sanitari, ma coinvolgerà anche scuola, famiglia e, quando possibile, l’allievo stesso. 

    Inoltre, viene confermata la suddivisione in “dimensioni”, prevista dal Decreto 66/2017, che sostituisce la precedente in “aree” o “assi”:

    A. Socializzazione e interazione;

    B. Comunicazione e linguaggio;

    C. Dimensione autonomia e orientamento;

    D. Cognitiva, neuropsicologica e apprendimento.

    In pratica, le 4 dimensioni ricomprendono le 7 aree o assi utilizzati nei precedenti PEI e tengono conto dello sviluppo potenziale di capacità e abilità, individuandone il punto di partenza e i punti di forza. L’indicazione di obiettivi ed esiti attesi per ogni dimensione considera, inoltre, la predisposizione di interventi educativi e didattici a partire dai punti di forza dell’allievo.

  • Uno degli elementi di novità riguarda l’individuazione di “barriere” e “facilitazioni”. Che cosa si intende?

    La Sezione 6 del nuovo PEI prevede «l’osservazione nel contesto scolastico con indicazione delle barriere e dei facilitatori a seguito dell’osservazione sistematica del bambino o della bambina e della sezione» o «dell’alunno/a e della classe». Questo significa che gli insegnanti, in ogni ordine e grado, dovranno rilevare quali fattori ambientali, come gli atteggiamenti delle persone verso la disabilità o verso l’alunno in particolare, l’ambiente fisico e sociale, le modalità di insegnamento o di verifica ecc. condizionano il funzionamento dell’allievo, per poter realizzare un ambiente realmente inclusivo riducendo o eliminando i fattori che costituiscono delle “barriere” allo sviluppo e all’apprendimento e potenziando e valorizzando i fattori che invece sono dei “facilitatori”. 

    «Se rispetto all’ambiente fisico, nel contesto scolastico, può risultare più semplice identificare problematiche legate all'accessibilità e alla fruibilità degli spazi o alla disponibilità di attrezzature didattiche o di supporto (ad esempio barriere architettoniche, locali eccessivamente rumorosi, carenza di tecnologie specifiche, mancanza di supporti per l'autonomia personale etc.), l’osservazione del contesto sociale richiede di considerare le relazioni con insegnanti e adulti di riferimento e con il gruppo dei pari, valutando l'influenza, positiva o negativa, che questi rapporti possono avere. Gli atteggiamenti rilevabili nel contesto scolastico potrebbero risultare un dato particolarmente significativo in alcuni casi specifici, in particolare in presenza di comportamenti problematici che potrebbero portare ad atteggiamenti di rifiuto e di emarginazione» (Linee Guida, p. 23)

    Questo vuol dire, per esempio, che le relazioni con i compagni (fattore ambientale sociale) possono essere per M., ipotetico allievo con un Disturbo dello spettro dell’autismo, una “barriera” poiché ha difficoltà nelle interazioni sociali e non ha ancora sviluppato strategie adeguate, aumentandone i vissuti di disagio e il rifiuto per alcune tipologie di attività didattiche, ma per S., ipotetico allievo con Disabilità intellettiva che ha discrete abilità relazionali, un “facilitatore” se utilizzate per sostenerlo negli apprendimenti. 

    Questa sezione permette quindi di tener conto di tutti quegli aspetti del contesto di vita dei bambini e dei ragazzi con disabilità cercando di migliorare realmente la loro esperienza di vita a scuola e sfruttando al meglio tutte le condizioni che possano sostenerne lo sviluppo e gli apprendimenti. 

    La Sezione 6 è poi preliminare alla 7, in cui è richiesto di definire quali interventi e «iniziative si intendono attivare per rimuovere le barriere individuate, o almeno ridurne gli effetti negativi attraverso strategie organizzative o supporti compensativi, ma anche di riflettere su come valorizzare i facilitatori offerti dal contesto per trarre il massimo vantaggio operativo per il successo del progetto di inclusione» (Linee Guida, p. 27). 

    Entrambe le sezioni, però, prevedono solo un campo “aperto”, in cui inserire osservazioni e interventi in modo flessibile, demandando perciò alla sensibilità e all’attenzione dei singoli Istituti la loro reale realizzazione e attuazione. 

     

  • Il Ministero parla di “rafforzamento del principio della presa in carico dell’alunno da parte di tutta la comunità scolastica”. Che cosa significa in pratica?

    Significa che tutto il Consiglio di classe partecipa al processo educativo e formativo dell’alunno con disabilità: la Nota n. 40 del 13 gennaio 2021 ufficializza una posizione già attuata da molte scuole (ma non da tutte) secondo cui l’allievo deve essere allievo di tutti i docenti della classe e non solo dell’insegnante di sostegno. Ogni singolo insegnante della classe deve perciò avere la responsabilità formativa ed educativa anche del bambino/ragazzo con disabilità, che non può essere delegata in parte o in toto al docente di sostegno. 

    Nello specifico, la Nota (p. 2) afferma «il principio della corresponsabilità educativa che comporta, ai fini dell’inclusione, una duplice prospettiva: da un lato, l’alunno con disabilità è preso in carico dall’intero team/consiglio di classe; dall’altro, il docente di sostegno è, a sua volta, una risorsa per l’intero ambiente di apprendimento».

    Tuttavia, il Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno (CIIS) è molto critico nei confronti del nuovo modello di PEI e segnala un grave rischio di portare all’esclusione degli alunni con disabilità dalla classe, in quanto è prevista la possibilità di esonerare gli alunni con disabilità dall’insegnamento di alcune discipline o di ridurre l’orario di frequenza. Questo può determinare l’allontanamento dell’alunno dalla classe, impedendone la socializzazione, la relazione e la comunicazione con i compagni, ma anche con gli insegnanti di classe, “che non potranno più essere annoverati come ‘suoi’ docenti, in quanto non frequenta le loro lezioni”, contraddicendo quindi le intenzioni espresse nella Nota. Inoltre, sostengono che l’esonero possa anticipare, “attraverso la microespulsione, oggi limitata ‘ad alcuni’, la macroespulsione degli alunni con disabilità dal percorso comune, che saranno, molto probabilmente, relegati in contesti chiusi, insieme ai soli docenti di sostegno”. Su questo e altri punti critici, ovviamente, si aspettano i chiarimenti del MIUR.

     

  • Le ore di sostegno saranno assegnate in modo differente? C’è il rischio di un “automatismo” in questo calcolo?

    Le ore di sostegno verranno quantificate in base a una “Tabella per l’individuazione del Fabbisogno Risorse professionali per il sostegno didattico e l’assistenza” (allegata al DI 29 dicembre 2020) che le calcola in base al “debito di funzionamento”, cioè alle difficoltà riscontrate nelle diverse dimensioni, rilevato alla fine dell’anno scolastico. Anche se le intenzioni dei legislatori (come esplicitate nelle Linee Guida, p. 61) sono proprio quelle di eliminare il rischio di un automatismo, valutando il reale fabbisogno dell’allievo, il rischio che se ne crei uno nuovo è concreto. Per quanto vada a sostituire appunto il precedente automatismo sulla gravità della condizione di disabilità (disabilità grave, al 100% = massimo delle ore di sostegno), attribuisce a ogni livello di difficoltà (da “assente” a “molto elevata”) un range orario stabilito e considerare solo l’entità della difficoltà in base all’analisi degli obiettivi raggiunti in un momento specifico, a fine anno, non tiene conto del percorso progettato per il singolo allievo e dei traguardi e obiettivi da perseguire in seguito, e nemmeno dei cambiamenti, in meglio o in peggio, che possono avvenire durante la pausa estiva. Anche su questo punto, le varie associazioni hanno chiesto chiarimenti al MIUR. 

  • Per la scuola dell’infanzia: quali sono i punti di attenzione del nuovo PEI?

    ​​​​​Oltre algli aspetti analizzati nella ltre dom ande-risposte di questa sezione, nella scuola dell’infanzia si deve tener conto che non si parla di percorsi didattici ma educativi e l’attenzione sarà quindi posta maggiormente sullo sviluppo di competenze e abilità connesse ai Campi di Esperienza e al Profilo di Funzionamento.

  • Per la scuola primaria quali sono le novità più importanti del nuovo PEI?

    Sarà necessario fare attenzione a non sovrapporre la Dimensione D. Neuropsicologica, cognitiva e dell'apprendimento con la parte relativa agli interventi didattici previsti nelle aree disciplinari (Sezione 8). La Dimensione D è infatti trasversale agli apprendimenti e riguarda «capacità mnesiche, intellettive e organizzazione spazio-temporale; livello di sviluppo raggiunto in ordine alle strategie utilizzate per la risoluzione di compiti propri per la fascia d’età, agli stili cognitivi, alla capacità di integrare competenze diverse per la risoluzione di compiti, alle competenze di lettura, scrittura, calcolo, decodifica di testi o messaggi». In altre parole, riguarda le competenze trasversali e strumentali di tipo metacognitivo, legate maggiormente al “metodo di studio” e che sono, appunto, trasversali alle diverse discipline, mentre la Sezione 8 è specifica sugli interventi e sulle strategie da attivare per le singole discipline o aree disciplinari.

    Inoltre, sempre nella sezione degli apprendimenti disciplinari, è introdotta la voce “verifica conclusiva degli esiti”, intesa come «verifica dei risultati didattici conseguiti e valutazione sull’efficacia di interventi, strategie e strumenti riferiti anche all’ambiente di apprendimento», che si riferisce non solo al raggiungimento degli obiettivi previsti ma anche, e soprattutto, all’efficacia degli interventi attuati. Quindi viene data importanza all’analisi degli interventi previsti e alla valutazione della loro reale efficacia in relazione agli obiettivi raggiunti dall’allievo. A questo proposito, le Linee Guida (p. 30) specificano che è importante impostare questa valutazione «in un’ottica di miglioramento, al fine di riflettere sul superamento di limiti, difficoltà e barriere, senza soffermarsi soltanto sulle criticità rilevate». 

     

  • Ci sono novità che riguardano il ruolo delle famiglie e il PEI?

    Sì: il nuovo PEI prevede un “Quadro informativo” relativo alla situazione familiare e alla descrizione dell’alunno con disabilità, in cui inserire le informazioni sulla vita dell’alunno, fornite da genitori o esercenti la responsabilità genitoriale e da altri componenti del GLO. Nella scuola secondaria di II grado, è anche previsto uno specifico spazio dedicato alla descrizione di sé dello studente, attraverso interviste o colloqui. 

    Questo “quadro”, posizionato proprio all’inizio del PEI, permette alla famiglia di avere uno spazio apposito (reale perché fisico, che può essere compilato anche direttamente dai genitori) in cui poter indicare tutto ciò che serve ed è ritenuto utile al fine di dare un’immagine a 360° del proprio figlio (dai comportamenti virtuosi a quelli problematici a casa e nelle occasioni extrascolastiche, dalle strategie che “funzionano” alle modalità relazionali efficaci, dai percorsi seguiti alle attività preferite/detestate e così via), nell’ottica di migliorare l’alleanza e la collaborazione scuola-famiglia e fornire alla scuola tutti gli strumenti utili a una “lettura” più attenta delle esigenze del bambino/ragazzo. 

    Le Linee Guida (p. 4) inoltre ricordano che «è sempre bene che scuola e famiglia “si parlino”, scambiando informazioni, punti di vista, modalità di presa in carico, strategie di gestione dei comportamenti problematici, ma anche – se vi è il consenso da parte delle famiglie – notizie sulle terapie, ad esempio, e sull’approccio seguito dagli specialisti, in modo da poter coordinare gli interventi. Fondandosi su tale spirito di collaborazione, nell’interesse primario dell’alunno/studente, sarà possibile condividere anche obiettivi educativi e didattici, ferma restando la competenza esclusiva dei docenti in tale ambito». 

    Senz’altro, la possibilità di uno “spazio fisico” in cui descrivere il proprio figlio e fornire tutte le informazioni che si ritiene importante gli insegnanti conoscano è un passo in questa direzione.

     

  • Quali sono i riferimenti normativi per il nuovo PEI?

    Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66, Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107. www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2017/05/16/17G00074/sg

    Decreto Legislativo 7 agosto 2019, n. 96, Disposizioni integrative e correttive al decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, recante: «Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107». www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2019/08/28/19G00107/SG

    Decreto Interministeriale n. 182 del 29 dicembre 2020, Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate Linee Guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità, ai sensi dell’articolo 7, comma 2-ter del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66. www.istruzione.it/inclusione-e-nuovo-pei/allegati/m_pi.AOOGABMI.Registro%20Decreti(R).0000182.29-12-2020.pdf

    Linee Guida concernenti la definizione delle modalità, anche tenuto conto dell'accertamento di cui all'articolo 4 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, per l'assegnazione delle misure di sostegno di cui all’articolo 7 del D.Lgs 66/2017 e il modello di PEI, da adottare da parte delle istituzioni scolastiche, Allegato B del Decreto interministeriale 182 del 29 dicembre 2020. www.istruzione.it/inclusione-e-nuovo-pei/allegati/ALLEGATO%20B_LINEE%20GUIDA.pdf

    Tabella per l’individuazione del Fabbisogno Risorse professionali per il sostegno didattico e l’assistenza, Allegato C1 del Decreto interministeriale 182 del 29 dicembre 2020. www.istruzione.it/inclusione-e-nuovo-pei/allegati/ALLEGATO%20C1Tabella%20Fabbisogni.pdf

    Nota n. 40 del 13 gennaio 2021, Modalità per l'assegnazione delle misure di sostegno e nuovo modello di PEI ai sensi dell’Art. 7, comma 2-ter del decreto legislativo 66/2017. Decreto del Ministro dell’istruzione 29 dicembre 2020, n. 182. www.istruzione.it/inclusione-e-nuovo-pei/allegati/m_pi.AOODPIT.REGISTRO%20UFFICIALE(U).0000040.13-01-2021.pdf

  • Quando dovrà essere adottato il nuovo modello di PEI?

    Il nuovo modello di PEI dovrà essere adottato a partire dall'anno scolastico 2021-22, quindi da ottobre 2021, momento in cui va approvato.  

    Per quest’anno le scuole possono continuare a usare i modelli già redatti oppure scegliere di iniziare ad aggiornarli in base al nuovo modello nella verifica finale del PEI che si fa tra maggio e giugno.

    Molte scuole so che hanno deciso di aggiornare al nuovo modello solo il PEI provvisorio, come anche indicato dal Ministero, cioè il PEI per chi ha ricevuto la diagnosi a anno scolastico già avviato o nei passaggi di ordine scolastico, per esempio dalla scuola dell’infanzia alla primaria.

    Il PEI provvisorio deve essere redatto entro il prossimo 30 giugno.

    Per chi sceglie di aggiornare il PEI già ora, è possibile in questa fase non inserire il Profilo di Funzionamento, che devono in gran parte essere ancora preparati dalle équipe della ASL e che quindi possono utilizzare i dati della Diagnosi Funzionale e del Profilo Dinamico Funzionale, cioè i documenti clinici che finora sono stati utilizzati per la stesura del PEI.

    Questo ovviamente varrà finché tutti gli allievi certificati con la Legge 104/92 avranno a disposizione il Profilo di Funzionamento.

  • Il nuovo modello di PEI richiede l’individuazione delle barriere e dei facilitatori, che cosa significa in pratica?

    La Sezione 6 del nuovo PEI prevede «l’osservazione nel contesto scolastico e l’indicazione delle barriere e dei facilitatori a seguito dell’osservazione sistematica dell’alunno/a e della classe».

    Questo significa che gli insegnanti, in ogni ordine e grado, dovranno rilevare quali fattori ambientali condizionano il funzionamento dell’allievo, per poter realizzare un ambiente realmente inclusivo riducendo o eliminando i fattori che costituiscono delle “barriere” allo sviluppo e all’apprendimento e potenziando e valorizzando i fattori che invece sono dei “facilitatori”.

    I fattori ambientali riguardano sia l’ambiente fisico, praticamente i locali della scuola, le attrezzature ecc., sia l’ambiente sociale, quindi le relazioni con insegnanti e adulti di riferimento e con il gruppo dei pari, valutando l'influenza, positiva o negativa, che questi rapporti possono avere, ma anche gli atteggiamenti delle persone verso la disabilità o verso l’alunno in particolare e le modalità di insegnamento o di verifica.

    Per esempio, nell’ambiente fisico, si dovranno individuare tutte le problematiche legate all'accessibilità e alla fruibilità degli spazi o alla disponibilità di attrezzature didattiche o di supporto (pensiamo per esempio a locali troppo rumorosi che diventano una barriera per un allievo con Disturbo dello spettro dell’autismo o alla mancanza di supporti per l'autonomia personale per un allievo con una disabilità motoria).

    Per l’ambiente sociale quindi è necessaria una maggiore attenzione per rilevare proprio quegli aspetti che possono essere barriere per il bambino/a e andare a intervenire per eliminarle oppure andare a potenziare, a sfruttare gli aspetti che invece sostengono l’allievo/a, che sono dei facilitatori.

    Pensiamo per esempio alle relazioni tra pari, su cui si punta particolarmente perché di norma sono considerate un facilitatore. Con l’osservazione infatti possiamo renderci conto che per un allievo che ha discrete abilità relazionali, sono un “facilitatore” se utilizzate per sostenerlo negli apprendimenti. Ma per un altro allievo, magari nella stessa classe, tali relazioni possono essere una “barriera” poiché ha difficoltà nelle interazioni sociali e non ha ancora sviluppato strategie adeguate, aumentandone i vissuti di disagio e il rifiuto per alcune tipologie di attività didattiche.  

     

  • Nel nuovo modello di PEI si fa riferimento all'individuazione degli obiettivi educativi e didattici per ogni disciplina: che cosa significa in pratica?

    Questo punto inizialmente ha un po’ preoccupato gli insegnanti, perché con il nuovo modello di PEI tutti i docenti, curricolari e di sostegno, dovranno indicare gli Obiettivi e gli esiti, oltre a indicare gli interventi didattici e metodologici, le strategie e gli strumenti, le forme di verifica, e veniva rilevata una difficoltà nell’individuare obiettivi, spesso definiti “minimi” per gli allievi con disabilità severa in tutte le discipline. 

    È necessaria una programmazione per obiettivi già a inizio anno scolastico, e per farlo si può prendere come riferimento le Indicazioni nazionali per il curricolo, in cui sono indicati i vari obiettivi e da lì, personalizzarli o individualizzarli in base alle esigenze del singolo allievo o allieva. In alcuni casi saranno obiettivi uguali a quelli degli altri allievi, in altri casi saranno ridotti, in altri saranno semplificati o facilitati, in altri ancora completamente diversi. 

    Esiste praticamente quasi sempre un obiettivo che sia raggiungibile dall’allievo. 

    Nei casi di disabilità molto grave, può essere difficile trovare un obiettivo per tutte le discipline, in questo caso si possono però trovare obiettivi più ampi, considerando l’area disciplinare. 

    Per esempio, in matematica può essere comprendere il rapporto causa-effetto, in storia apprendere e interiorizzare la sequenza temporale, per le discipline linguistiche, imparare ad ascoltare una storia letta o comprendere semplici messaggi verbali…

  • Nuovo PEI ed esonero, quando è davvero necessario?

    La questione dell’esonero dall’insegnamento di alcune discipline e alla possibile riduzione dell’orario di frequenza è delicatissima e ha portato a una discussione molto accesa e alle proteste da parte del Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno e delle associazioni e alla campagna NoEsonero lanciata da CoorDown. 

    Solo per affrontare questo aspetto avremmo bisogno di molto più spazio di quello a disposizione, ci tengo però a sottolineare che l’esonero dovrebbe essere preso in considerazione solo in casi eccezionali e veramente gravi, per i quali comunque si sono proposte più e più volte alternative serie, per i quali sono state percorse varie strade. 

    In sintesi deve essere un po’ come “l’ultima spiaggia”, la preoccupazione maggiore che si registra è quella dell’uscita dalla classe e quindi della creazione di nuove classi differenziali. 

    In questi casi, eccezionali e gravissimi, è comunque doveroso, e possibile, trovare obiettivi raggiungibili, che magari non sono disciplinari che servono all’autonomia del bambino o del ragazzo, come per esempio comunicare i propri bisogni primari con gli strumenti che ha a disposizione, il linguaggio dei segni, la CAA… 

    Pensiamo per esempio a un allievo non verbale e con assenti o limitatissime capacità comunicative, può essere utile l’esonero da discipline particolari, per esempio dall’inglese, se quelle ore le impieghiamo per lavorare su altri aspetti essenziali per lui, che possono essere svolte in classe con gli altri compagni.

    Questo è il senso massimo del PEI come strumento di inclusione, cioè “personalizzare” il percorso formativo, perché permette all’alunno/a di sviluppare e raggiungere il massimo delle proprie capacità attraverso azioni coerenti, che si attuano “anche” con il gruppo dei pari. 

    È necessario valutare con grande attenzione e solo in situazioni gravissime, in cui ogni altra strada è stata già percorsa, l’esonero da alcune discipline prevedendo delle alternative valide e serie, auspicabilmente concordate con gli specialisti che seguono il bambino, da proporre.

Bambini e scuola

  • Bambini che mordono i compagni: che fare? Maestra Milena

    Gentile Milena,
    capisco la sua frustrazione nel non riuscire a interrompere un comportamento inadeguato nonostante il suo impegno. L’anno è iniziato da pochi mesi, forse è necessario un periodo più lungo affinché F. apprenda a non mordere: quindi, come prima cosa, continui con costanza il suo intervento. Parli di nuovo con i genitori, per condividere le strategie e le regole da usare in ogni contesto di vita di F.; per quanto non lo faccia a casa, una risposta coerente data da tutte le figure educanti renderà più semplice evitare che tali comportamenti si ripetano.
    È inoltre essenziale che la (comprensibile) frustrazione che sente non sia percepita dal bambino: reagire in modo aggressivo serve solo a rinforzarlo nella sua condotta. Dovrà invece cercare di essere calma e ferma, interrompendo l’atto ogni volta che si manifesta, con un chiaro: “No, non si morde. Fa male”, mostrando a F. le conseguenze del gesto: “D. piange, gli hai fatto male”, e, senza sgridarlo né punirlo, verbalizzando ciò che prova. Se, come scrive, “sembra comunicare solo a morsi”, probabilmente F. non ha ancora sviluppato le abilità necessarie per esprimere ciò che sente a parole o con strategie più accettabili.

     

    Diventa perciò importante capire che cosa scatena l’atto aggressivo, che cosa il morso comunica. Morde per rabbia o frustrazione? Può aiutarlo a comprendere ciò che prova e verbalizzare per lui il vissuto emotivo: “Vedo che sei arrabbiato perché D. non ti dà il gioco. Provi a chiedergli se te lo dà?”. Si tratta di una richiesta di attenzione? Morde per essere “visto” da voi insegnanti? Dategli attenzione in ogni altra occasione, gratificatelo quando fa qualcosa di positivo e rinforzatelo quando non morde in una situazione in cui potenzialmente potrebbe/vorrebbe farlo: “Bravo F.! Sono molto contenta che non hai morso D. per avere il gioco!”. Morde per eccitazione? Lo guidi a esprimerla in modo positivo, per esempio battendo le mani o saltando. Morde nelle situazioni destrutturate o caotiche? Può avere difficoltà nel gestire i momenti di gioco libero o essere molto sensibile ai rumori, tanto da creargli una specie di “sovraccarico” che lo fa reagire in modo aggressivo. Crei uno spazio in cui possa giocare tranquillo e lo guidi, soprattutto le prime volte, in giochi che può svolgere da solo (un puzzle, le costruzioni), così da apprendere come gestire i momenti di gioco libero.
     

  • Il bambino "gifted" tra sviluppo cognitivo ed emotivo. Che fare?

    Capita spesso che i bambini ad alto potenziale cognitivo o gifted mostrino una disarmonia tra lo sviluppo cognitivo e quello emotivo, sociale o motorio, per cui possono avere un elevato sviluppo cognitivo, ma uno sociale ed emotivo nella media dell’età o corrispondente a età inferiori. Sembra questo il caso di A., che a 6 anni sapeva leggere e scrivere, ma che a 8 “evita” i rapporti interpersonali, forse perché non sa ancora gestirli, perché gli interessi dei suoi coetanei sono troppo diversi dai suoi o per non soffrire al sentirsi rifiutato, trattato come “diverso”. Il fatto che non eccella in alcuna disciplina può essere dovuto al fatto che ha bisogno di stimoli più elevati di quelli necessari ai compagni per attivare le sue risorse cognitive, cosa abbastanza frequente nei gifted; può essere che si annoi, che la modalità di insegnamento-apprendimento utile per gli altri allievi non sia la più adatta per lui, o che abbia “scelto” di non mostrare le proprie capacità per evitare di essere preso in giro o perché soffre della consapevolezza di essere diverso dai compagni. 

     

    Alcuni bambini gifted utilizzano il pensiero divergente, sono creativi, giungono alla soluzione senza seguire ragionamenti consueti o i passaggi presenti sul libro. Spesso non sanno spiegare come sono giunti alla soluzione, però sono in grado di farlo; oppure non svolgono il compito perché non capiscono quale scopo abbia. Conoscere come ragiona, come apprende e come espone quanto appreso permette di valutare le sue reali conoscenze. Se riesce a fare la divisione, è essenziale ai fini valutativi che la svolga secondo il procedimento illustrato sul libro? No. Può poi essere considerato un elemento da prevedere tra gli obiettivi didattici conoscere i modi per sistematizzare gli apprendimenti, le strategie e gli algoritmi per farlo.

     

    Nella preparazione della didattica personalizzata per gli alunni con BES, tra cui anche A., è possibile preparare attività modulabili in base alle esigenze dei diversi allievi: dopo aver presentato lo stesso materiale a tutti, si personalizzano le richieste; all’allievo gifted si possono includere approfondimenti, attività supplementari o compiti con un maggiore livello di difficoltà, che siano sfidanti

  • Un bambino litigioso in classe. Che fare? Maestra Laura

    Gentile Laura,
    la vostra preoccupazione è giustificata, un bambino litigioso può senz’altro alterare le dinamiche di un intero gruppo classe. Cosa fare dunque? Innanzitutto, riproporre le regole della classe, condividendole e spiegandole di nuovo, e le sanzioni per chi le trasgredisce. Se non presente, inserite una regola per affrontare i litigi. Per esempio, che quando si litiga è importante fermarsi e parlarne. L’insegnante è un po’ l’arbitro della lite, non deve esserne giudice, né deve prendere le parti di uno o dell’altro: deve guidare gli allievi a un confronto più pacato e sostenerli nell’esprimere ciò che pensano e provano. Senza dare soluzioni. Perché i bambini imparino a gestire i conflitti, sono loro a dover trovare un accordo. Se la lite avviene durante la lezione, dovrete valutare se è utile fermarsi per affrontare subito la questione o se è meglio rimandare, per esempio: “M. e L. ora finiamo la lettura del brano, poi, mentre gli altri rispondono alla domanda 1, noi tre parliamo di questa lite”, proponendo una mediazione che consenta loro di esprimere le proprie ragioni, comprendere quelle altrui e riconoscere le emozioni provate.

     

    È però essenziale capire perché M. metta in atto questo comportamento. Osservandolo nelle diverse situazioni, potrete individuare se ci sono eventi specifici che innescano i litigi. Emergono soprattutto nei momenti di pausa o quando è richiesta maggior concentrazione? È il solo modo che ha trovato per interagire con i compagni o con qualcuno ha scambi più tranquilli? Litiga quando si sente ignorato dagli altri o quando è al centro dell’attenzione? Capire se una certa dinamica di gruppo in M. ha un effetto destabilizzante può aiutare a trovare soluzioni adatte a permettergli di parteciparvi serenamente. Inoltre è utile riparlare con i genitori, per comprendere come stia vivendo il trasferimento, se è litigioso anche a casa, se è un bambino che fa fatica ad adattarsi ai cambiamenti: i bambini infatti non sempre riescono a verbalizzare ciò che provano e possono esprimere le difficoltà di trovarsi in una nuova città, in una scuola diversa, con altri compagni in modo aggressivo. In questo caso, può essere utile sostenere maggiormente l’inserimento di M. in classe, per esempio, organizzando lavori in piccoli gruppi a turnazione, così da permettergli di lavorare in situazioni più contenute, e cercando di valorizzare le abilità di M., per consentirgli di entrare in relazione con i compagni in modo positivo, evitando quindi che assuma il ruolo di “rompiscatole”.

  • Un'allieva timida in classe. Che fare? Maestra Serena

    Gentile Serena,
    da quanto scrive, la sua allieva sembra soffrire di timidezza: si relaziona con i compagni, con cui va d’accordo, e si blocca solo quando deve parlare in pubblico. Se avesse un atteggiamento riservato anche con i coetanei, cercando momenti di “solitudine”, sarebbe stato invece più probabile si trattasse di introversione. La timidezza è spesso legata alla paura o all’ansia sociale, i bambini hanno paura del giudizio dei compagni e degli insegnanti, temono di fare brutta figura o di essere presi in giro se non rispondono adeguatamente.

     

    Concedere più tempo ai bambini timidi e incoraggiarli
    Nella maggioranza dei casi è sufficiente concedere loro più tempo per abituarsi alle nuove richieste, come esporre un argomento, e aiutarli a sviluppare sicurezza in loro stessi. Parli con L., cercando di capire che cosa la spaventa. Parlare davanti a tutti? Prendere un brutto voto? Dire qualcosa di sbagliato che la metta in ridicolo? I bambini timidi hanno bisogno di essere incoraggiati a mettersi in gioco, senza però forzarli troppo. Oltre a rassicurarla, è necessario farle sperimentare situazioni in cui si senta competente, creando occasioni in cui possa mostrare le sue capacità, dandole da svolgere attività in cui riuscirà bene, in cui mostrare i propri punti di forza e se stessa in modo positivo agli altri.

     

    Organizzare lavori a piccoli gruppi
    Può essere utile organizzare lavori in piccoli gruppi, con al massimo 2 o 3 compagni, con cui L. si trova a suo agio: in questo modo potrà lavorare più serenamente, conoscendo i compagni e non sentendosi giudicata, e darà più facilmente il proprio contributo. Se poi l’argomento è di suo interesse, potrà vivere l’esperienza di essere necessaria per quel lavoro, con un effetto positivo sulla percezione delle proprie capacità e sulla sua autostima. Quando L. dimostra un po’ più di sicurezza nel piccolo gruppo, potremo aumentarne le dimensioni. Lo stesso discorso vale per il parlare di fronte a tutti: iniziamo con chiederle di farlo davanti al piccolo gruppo, quando il resto della classe è impegnato nell’attività, per abituarla gradualmente a stare al centro dell’attenzione.