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Un approccio espressivo al mutismo selettivo in classe
L’attività artistica è un efficace strumento per entrare in un dialogo comunicativo non verbale con i ragazzi affetti da mutismo selettivo
20 dicembre 20211 minuto di lettura
Il mutismo selettivo è un disturbo d’ansia caratterizzato dal blocco della parola in alcuni ambienti, con alcuni adulti (frequente il blocco nei confronti dei docenti), in alcune situazioni e contesti; i bambini e ragazzi affetti da tale disturbo vorrebbero parlare, ma non sono in grado di farlo (Iacchia, Ancarani, 2018). D’Ambrosio (2011) parla di freezing, cioè di un meccanismo emotivo, automatico e fortemente correlato alla situazione, che genera livelli e gradi diversi di inibizione del movimento e della vocalizzazione, come fattori correlati a un forte stato ansiogeno. È importante allora che l’intervento psicoeducativo per bambini con questo disturbo avvenga in uno spazio “protetto”, non giudicante né richiestivo, e che ci sia una presa in carico di rete, che coinvolga in particolare la scuola, con un programma educativo individualizzato che possa essere portato avanti anche a casa da un “coach educativo” (Coppa, Cittadini, Olivetti, 2017).
Il valore delle attività espressive
L’attività artistica è uno strumento particolarmente efficace per entrare in un dialogo comunicativo non verbale con i ragazzi con mutismo selettivo. Tale strumento favorisce l’espressione di contenuti non esprimibili a parole, senza mai forzarli. L’arte infatti è un canale di cura profondo, potente, ancestrale e ricco di differenti sfumature e modalità espressive; le attività espressive, spaziando da quelle teatrali, alla danza, alla musica, costituiscono possibilità efficaci in termini di dimensione inclusiva, in particolare quando viene coinvolto il gruppo-classe, con il quale si costituiscono spazi e contesti emotivo-relazionali protetti e non giudicanti. I disegni infantili delle emozioni, già con bambini di appena 5 anni, costituiscono potenti mezzi esplorativi e conoscitivi da parte delle insegnanti dei processi sottostanti ai vissuti emotivi, come allegria e tristezza (Donsì, Parola, 2015).
L'arteterapia
Da queste evidenze ha preso forma l’arteterapia, una pratica che necessita di una preparazione specifica. L’arteterapeuta è infatti una figura professionale, appositamente formata, con competenze pedagogiche, psicologiche e artistiche. Tale preparazione permette di acquisire un’accurata sensibilità personale sia per quanto riguarda i materiali artistici, sia per le modalità relazionali, empatiche e di cura.
L’arteterapia, con i bambini con mutismo selettivo, consente all’espressione artistica di sostituirsi parzialmente alla comunicazione verbale ed è una modalità relazionale e di aiuto che favorisce il contatto con la propria dimensione emozionale e con il proprio mondo interno. L’arteterapeuta può sostenere e facilitare il processo espressivo accompagnando il bambino verso una sua visione di sé diversa, attiva e capace di far emergere le proprie idee e i propri pensieri.
Il laboratorio di Co-creArte Terapeutica (Rezzonico, Iacchia, Monticelli, 2018), propone setting individuali e di gruppo, dove quello individuale riveste notevole importanza per creare una relazione esclusiva e protetta con l’arteterapeuta, mentre quello di gruppo favorisce la socializzazione, la condivisione e il confronto con gli altri.
L’espressione artistica può sostituirsi in parte alla comunicazione verbale ed è una modalità relazionale che favorisce il contatto con il proprio mondo interno
La creazione di un’atmosfera rassicurante
In un intervento sul mutismo selettivo, il primo momento di contatto nasce creando un ambiente sicuro e accogliente che permetta al ragazzo/a di abbassare le difese, lo stato di continua allerta e le preoccupazioni legate al suo stato ansioso. Dopo aver stabilito un’atmosfera tranquilla e di fiducia, si presentano gradualmente i materiali rispettando i tempi della persona, consentendole di osservare, sperimentare e conoscere quelli che più le appartengono e risuonano interiormente. Solitamente i bambini iniziano con un foglio e la semplice matita, poiché sono elementi conosciuti, contenitivi e rassicuranti. È compito dell’arteterapeuta rispettare tale scelta e accompagnare l’allievo dolcemente e gradualmente verso la stimolazione e sperimentazione di differenti possibilità, che però devono partire e prendere spunto da un’idea del bambino.
Occorre infatti stare, sostare nel suo mondo, condividerlo, partire dalle sue risorse e abilità mantenendo una presenza non invadente ma vicina, cercando una “giusta distanza” che dia sicurezza e non spaventi. Una volta stabilita tale relazione di fiducia solitamente il bambino comincia a lasciarsi andare e si affida all’adulto. È importante chiarire da subito con il bambino che ciò che conta è l’espressione di sé, non certo un prodotto di particolare qualità estetica; ciò consente di abbassare le aspettative e di conseguenza l’ansia da prestazione degli allievi. Spesso i bambini con mutismo selettivo sono bloccati, inizialmente congelati e trattenuti; se cominciano ad affidarsi avranno l’opportunità di lasciarsi andare ai materiali anche più regressivi come le tempere, gli acquerelli che sono meno contenitivi, rassicurati all’interno di una relazione sicura e protettiva che li guida. Non appena il processo creativo è stato attivato, di solito il bambino si permette di vivere l’esperienza artistica e di dare voce alle proprie immagini interiori che iniziano a prendere forma e divenire concrete rappresentazioni di sé. Da qui in poi può partire un dialogo fatto di frasi sussurrate o parole scritte o semplicemente di immagini che delineano e definiscono il processo evolutivo del bambino, elaborativo e di crescita, in cui l’adulto si trasforma in sfondo di senso, contenimento di emozioni, cornice protettiva nell’immagine.
La storia di S.
S. frequenta il terzo anno della scuola secondaria di primo grado. La ragazza presenta mutismo selettivo sin dalla scuola dell’infanzia, aggravato da ritiro sociale, con inevitabile ricadute negative nell’area degli apprendimenti. Inizia il terzo anno in uno stato emotivo talmente compromesso e instabile da renderla incapace di compiere qualsiasi impercettibile movimento. S. presenta difficoltà nella comunicazione e interazione con tutte le figure di riferimento e con i suoi compagni; la sua tensione emotiva, la sua vergogna e la sua ansia sono talmente pervasive da impedirle qualsiasi tipo di comunicazione verbale, scritta e motoria.
Allo scopo prima di tutto di rassicurarla, l’approccio educativo è partito dalla progettazione di un ambiente accogliente, fatto di frasi sussurrate, parole scritte o semplicemente di immagini. Un approccio empatico ha aperto la strada alla relazione con lei stimolando la fiducia in se stessa. Occuparsi del disegno, dare “voce ai colori” hanno man mano riempito i momenti delle sue giornate, aiutandola ad abbassare il livello d’ansia, e hanno favorito in modo indiretto l’autostima, migliorando l’idea di sé.
S. inizia la scuola in uno stato emotivo così compromesso da renderla incapace di compiere qualsiasi movimento
I progressi
Il lavoro grafico ha iniziato a produrre in lei significativi cambiamenti: S. è riuscita gradualmente a conquistare una sua autonomia espressiva e quando dal febbraio 2020 la pandemia l’ha costretta alla didattica a distanza, grazie al laboratorio Gli alberi di S. si è mantenuta viva la relazione con gli educatori. La finalità del progetto era la valorizzazione della dimensione intima ed emotiva facendo leva sull’innata predisposizione della ragazza verso le arti pittoriche. Rimanendo in contatto attraverso WhatsApp, a S. durante i quattro mesi di DAD è stato chiesto di inviare all’insegnante giornalmente disegni di alberi, catalogati in ordine cronologico con i relativi titoli e raccolti in un diario narrativo, un libro multimediale di 40 dipinti che ha permesso alla ragazza di dare una forma al disagio che da anni custodiva silenziosamente.
I disegni da lei realizzati si sono rivelati sorprendenti per due aspetti: comunicano una maturità espressiva e un’abilità grafo-motoria e cognitiva di grande spessore, mostrano un’evoluzione che va dalle forme e dai rapporti geometrici più semplici e stereotipati a lavori espressivi quasi espressionisti, dove S. diluisce tutte le sue tensioni e paure. Seguendo la serie cronologica si osserva una progressiva differenza relativa alla tecnica e alla forma dei volumi: tra i primi disegni e gli ultimi si riesce a conoscere S. bambina e S. adolescente, lo sviluppo dal semplice al complesso, dal gesto contenuto al gesto libero. I disegni delle fasi più precoci, quelli realizzati con la tecnica del collage e con i pennarelli, si ispirano a configurazioni elementari legate ancora allo stereotipo.
Il realismo rappresentativo, dove l’albero è ancora riconoscibile con la sua chioma a nuvoletta, il tronco, i rami, le radici, sembra il risultato del rifiuto di lasciare libere le emozioni e, allo stesso tempo, sembrano per lei lo strumento per entrare in contatto con gli aspetti del suo mondo interiore. Sorprendenti sono i risultati raggiunti da S. con i disegni a tempera: la resa imperfetta della forma fa diluire il concetto di albero all’interno di una dimensione informale dove colore, gesto e tensione emotiva si mescolano insieme. La ragazza inizia a percepire e ritrarre, a dare forma, sostanza al suo mondo emotivo arrivando con il suo lavoro a una complessità espressiva straordinaria che va al di là del tangibile e concreto; si sente libera ma protetta di vedere, sentire, scoprire il suo vissuto interiore superando i limiti, il concetto, la categoria. Questo avviene quando entra in interazione con una realtà nella quale si sente protetta e accolta, dove la barriera fra lei e l’altro è finalmente permeabile. Le immagini assorbono con i colori le sue paure e le permettono di affrontare attivamente le sue emozioni. La fedeltà naturalistica dei disegni svanisce e S. non si sente più obbligata a rendere fedelmente il concetto di albero.
Le immagini assorbono con i colori le paure di S. e le permettono di affrontare attivamente le sue emozioni
Questo testimonia un pieno coinvolgimento negli aspetti emotivi della sua vita, la sua capacità di lasciarsi sospendere in una dimensione che non ha più limiti.
In un tema scrive:
«A un tratto ho aperto gli occhi ed ero dentro a una nuova dimensione. […] I bambini e gli alberi mi salutavano. Il suolo sotto di me era viscido, mi sono accorta che non c’era erba sotto i miei piedi ma pittura […]».
Il tema dell’albero è intimamente connesso all’esperienza di vita di S., che così scrive:
«Amo gli alberi, sono un po’ come noi, radici per terra e testa verso il cielo, custodiscono i nostri sogni non ci tradiscono, non ci odiano. Ci danno tanto amore. Io pianterò il mio albero di frutti».
Nei lavori di S. vediamo il risultato di una lenta crescita e maturazione: le sue difficoltà psicologiche, la sua ansia nei confronti del mondo non inibiscono più la sua espressione. S. raggiunge con i suoi disegni l’avventura, il sogno, l’amore e si abbandona all’esplorazione.
«Ho sognato di essere sospesa in una soffice e colorata nuvola rosa, in un cielo limpido. Poi improvvisamente il cielo è diventato blu pieno di stelle colorate e gialle. Ero sospesa in un cielo stellato […]».
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
- Coppa M.M., Cittadini C., Olivetti E. (2017), «Il “coaching educativo” nel trattamento del mutismo selettivo a scuola», Psicologia e scuola, settembre-ottobre, 37-45.
- D’Ambrosio M. (2019), Fiat Vox. Psicoterapia, psicodiagnostica e psicotecnologia del mutismo selettivo, Edizioni Humanitas-FrancoAngeli, Milano.
- Della Cagnoletta M. (2010), Arte Terapia. La prospettiva dinamica, Carocci Faber, Roma.
- Donsì L., Parola A. (2015), «Allegria e tristezza: il disegno infantile delle emozioni», Psicologia e scuola, settembre-ottobre, 20-27.
- Iacchia E., Ancarani P. (2018), Momentaneamente silenziosi. Guida per operatori, insegnanti e genitori di bambini e ragazzi con mutismo selettivo, FrancoAngeli, Milano.
- Malchiodi C.A. (1998), Capire i disegni infantili, Centro Scientifico Editore, Torino.
- Rezzonico G., Iacchia E., Monticelli M. (a cura di, 2018), Mutismo selettivo. Sviluppo, diagnosi e trattamento multisituazionale, FrancoAngeli, Milano.
- Rogers C. (1973), Libertà nell’apprendimento, Giunti-Barbera, Firenze.
- Torricelli C. (2021), «Il valore inclusivo delle attività espressive», Psicologia e scuola, 5, 52-54.
- Winnicott D. (1971), Gioco e realtà, Armando, Roma.
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