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Quando comprendere un testo è difficile
Riconoscere che alcuni allievi faticano a comprendere un testo, e che possono essere aiutati a migliorare, è un obiettivo importante per la scuola e per la società
03 febbraio 20231 minuto di lettura
Il disturbo di comprensione del testo
Gli ultimi aggiornamenti della Linea Guida sulla gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (ISS, 2022) hanno affrontato il tema della comprensione del testo e dei suoi disturbi. Dai lavori è emersa chiaramente la necessità di riconoscere un profilo di studenti che fa fatica a comprendere ciò che sta leggendo.
Gli alunni e le alunne con un Disturbo di Comprensione del Testo (DCT), pur avendo appreso in maniera adeguata la decodifica, cioè leggono in modo corretto e veloce ad alta voce, incontrano invece delle difficoltà a cogliere il significato e gli elementi importanti in un testo, a individuare eventuali incongruenze o errori o a comprendere ciò che non è esplicitamente detto (Carretti, De Beni, Cornoldi, 2019).
Per fare un esempio, un alunno con DCT, dopo aver letto la frase: Anna guardò fuori dalla finestra e decise di prendere l’ombrello, potrebbe non trarre la conseguente inferenza che sta piovendo o che, dall’osservazione del cielo, Anna prevede che possa piovere.
Accanto a queste difficoltà in componenti specifiche della comprensione, il disturbo di comprensione si caratterizza per difficoltà anche a livello metacognitivo. Classici studi hanno messo in evidenza come gli alunni con DCT conoscano meno strategie di comprensione – ove le conoscano, le usano in maniera non sempre appropriata –, non mettano in atto strategie di monitoraggio della comprensione e siano in difficoltà nel fare previsioni sul livello di prestazione raggiunto. L’alunno con DCT, per esempio, non torna spontaneamente a rileggere una parte del testo quando non la capisce, non utilizza titoli, sottotitoli e figure per fare delle anticipazioni sul contenuto, non si chiede alla fine di un brano quanto abbia capito e fatica a cogliere le caratteristiche di un testo (genere e livello di difficoltà). In uno studio di Mirandola e colleghi (2018), per esempio, a alunni con DCT della scuola primaria e secondaria di I grado è stato chiesto, dopo aver svolto le due prove di comprensione delle Prove MT-3-Clinica (Cornoldi, Carretti, 2016), di valutare la correttezza di ognuna delle risposte date esprimendo il grado di sicurezza su questa valutazione. Nel confronto con un gruppo di lettori senza difficoltà nella comprensione, è emerso che il gruppo di lettori con DCT tendeva a sovrastimare il livello di accuratezza. Questo risultato non è da sottovalutare: non essere in grado di fare una stima adeguata della propria prestazione infatti può portare a risultati scolastici inattesi e, nel caso siano negativi, può avere conseguenze negative dal punto di vista emotivo e motivazionale.
La relazione fra comprensione del testo e comprensione orale
Un aspetto importante da considerare nel lavoro a scuola riguarda le difficoltà che alunni con DCT possono incontrare nel comprendere un messaggio orale. Infatti, anche nella situazione della comprensione da ascolto, questi allievi possono manifestare problemi simili a quelli incontrati con il testo scritto. Vero è che generalmente le difficoltà sono di minore entità, grazie anche alla possibilità durante la comprensione da ascolto di utilizzare altri indizi per comprendere il contenuto del discorso (prosodia di chi parla, gestualità, espressioni facciali ecc.) e la minore complessità del messaggio parlato rispetto a quello scritto.
Nonostante ciò, riconoscere che anche nel contesto del lavoro in classe, durante le spiegazioni per esempio, un alunno con DCT possa incontrare delle difficoltà può spiegare alcune manifestazioni del disturbo.
Prima di continuare a leggere, il lettore provi a immaginare la situazione in cui si troverebbe ascoltando un discorso in una lingua che conosce poco, aspetto che non gli consente di comprendere tutte le parti del discorso. Questo potrebbe portare a una serie di conseguenze:
- mancata comprensione di aspetti rilevanti del discorso;
- aumentata tendenza alla distraibilità, visto che non si riesce a seguire il discorso;
- maggiore probabilità di intervenire in maniera non appropriata se interpellato;
- la distanza di tempo, ricordo di informazioni poco pertinenti, generalmente interpretato come scarsa memoria.
Provi ora il lettore a calare questi elementi nel contesto della classe e potrà riconoscere alcuni alunni che manifestano tali comportamenti potenzialmente riconducibili a un problema nella comprensione del testo.
Visto il carattere trasversale della comprensione del testo per l’apprendimento a scuola, non è difficile immaginare quanto una bassa comprensione del testo abbia ripercussioni negative in termini di apprendimento e quindi di risultati a scuola. Ipotesi questa supportata da diversi lavori di ricerca (per una rassegna, Carretti et al., 2019). Allievi con DCT incontrano molte difficoltà quando è richiesto loro di studiare in modo autonomo e strategico. Infatti è indispensabile in questo caso prima di tutto capire in modo approfondito sia i testi di studio che le spiegazioni in classe e poi procedere con l’elaborazione dei materiali, la memorizzazione e il ripasso degli stessi.
Migliorare la comprensione del testo
Diversi studi hanno approfondito il tema del miglioramento della comprensione del testo sia nella popolazione senza difficoltà, sia nel caso del DCT.
Nel caso di un disturbo, esistono interventi centrati sui seguenti aspetti:
- il potenziamento dell’abilità di fare inferenze nel testo;
- l’insegnamento di strategie di comprensione come rilettura, porsi domande anticipatorie, porsi domande alla fine per verificare la comprensione, lettura esplorativa, lettura lenta e analitica, favorendo quindi un approccio metacognitivo al compito;
- l’incremento delle competenze legate al linguaggio orale.
Il potenziamento delle abilità di fare inferenze
Questi interventi, in funzione alla tipologia di inferenza su cui sono centrati, possono promuovere un approccio strategico, guidando l’alunno a individuare le informazioni chiave per attivare il contenuto implicito.
Facciamo un esempio.
Dopo una lunga camminata, Marco arrivò al suo ombrellone, aprì la borsa e stese l’asciugamano. Il sole era caldo e la maggior parte delle persone era in acqua. Uno schizzo lo risvegliò dal torpore: erano arrivati i suoi amici. Dove si trova Marco?
La risposta sembrerà scontata, ma lettori con DCT potrebbero avere difficoltà a trarre l’inferenza che Marco si trova in spiaggia. Per guidarli, possono essere sottolineate le parole che portano a fare questa ipotesi, quindi ombrellone, asciugamano, sole, acqua, schizzo.
In testi più lunghi, per permettere un’inferenza può essere necessario integrare diverse parti del testo per individuare l’elemento centrale per la comprensione.
L’insegnamento di strategie
In questo tipo di intervento generalmente vengono presentate diverse strategie utili per la comprensione. Spesso i percorsi di potenziamento sono stati sperimentati utilizzando l’approccio dell’insegnamento reciproco (Palincsar, Brown, 1984), che permette agli allievi di lavorare in piccolo gruppo.
In una prima fase, gli insegnanti forniscono un modello e poi aiutano gli allievi a imparare a guidare la discussione di gruppo utilizzando quattro strategie: riassumere, generare domande, chiarire e prevedere. Una volta apprese le strategie, gli studenti assumono a turno il ruolo di insegnante per condurre un dialogo su come utilizzare le strategie all’interno del testo letto. Quando l’insegnamento di strategie è inserito in un contesto metacognitivo, la scelta e l’uso della strategia viene promosso in funzione dello scopo per cui il testo viene letto.
Per esempio, in un’attività per bambini di classe 5a primaria si presentano brevi testi e si chiede loro di indicare la tipologia testuale, lo scopo e le strategie di lettura appropriate, come è riportato in Scheda 1. Nella prima parte della scheda vengono invece presentate tre principali strategie di lettura utilizzando l’analogia con gli animali: elefante, ghepardo, tartaruga (le attività proposte nella scheda sono ispirate ai volumi di De Beni et al., 2009, 2012; Zamperlin, Vocetti, De Beni, 2019).
È possibile migliorare la comprensione del testo attraverso diverse tipologie di intervento
Gli interventi sulla comprensione orale
Quando ci si riferisce alla comprensione orale si fa riferimento a tutte quelle abilità e processi che sono associati alla comprensione del testo, quali per esempio vocabolario, comprensione sintattica, memoria di lavoro verbale, comprensione di testi ascoltati, comprensione di discorsi.
L’efficacia degli interventi sulla comprensione orale ha una rilevanza anche per la scuola. Molte delle attività che si svolgono in classe si basano sull’oralità, sfruttare quindi il contesto naturale scolastico prefissando degli obiettivi, e soprattutto strutturando le attività per promuovere abilità o processi specifici, può essere una risorsa in più nelle mani dell’insegnante.
In questa direzione vanno alcune delle proposte presenti nel panorama italiano e che si rivolgono agli alunni di diverse fasce scolastiche. In un lavoro recente (Zamperlin et al., 2022), per esempio, abbiamo progettato attività di comprensione orale per bambini e bambine della scuola dell’infanzia, in linea con le evidenze che suggeriscono che la comprensione orale (con le diverse abilità in essa coinvolte) possa essere considerato un pre-requisito per la comprensione del testo (Silverman et al., 2020). Nel percorso sono incluse attività centrate su vocabolario, comprensione sintattica, capacità di fare semplici inferenze, memoria verbale e attenzione, tutto all’interno di un contesto narrativo che permette di mantenere viva la curiosità e la motivazione verso i compiti proposti. È possibile trovare altre proposte didattiche centrate sulla comprensione orale per i primi anni della scuola primaria, per gli ultimi tre anni della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado (per una rassegna, si veda Carretti et al., 2019).
In generale, nel lavoro sulla comprensione del testo possono essere richiamati alcuni suggerimenti generali, adattabili anche per il lavoro sulla comprensione orale:
- durante i percorsi di potenziamento è utile fornire brani di generi testuali diversi e rendere consapevoli gli allievi delle differenze esistenti fra di essi;
- durante il lavoro sul testo, è importante valorizzare la discussione, che però deve essere guidata da obiettivi specifici, come per esempio quelli legati all’insegnamento di una strategia;
- un buon programma di potenziamento deve includere testi adatti al livello di scolarità e agli interessi degli alunni, per evitare che questi sperimentino situazioni troppo semplici o troppo difficili;
- la scelta di materiale appropriato fa sì che gli alunni lavorino in un contesto stimolante e motivante.
La comprensione nella vita quotidiana
Spesso nel parlare di comprensione del testo il richiamo immediato è alla scuola e in particolare all’importanza che ha per l’apprendimento. Non va dimenticato tuttavia che la comprensione del testo è importante per diversi aspetti della vita quotidiana, al di là del successo a scuola: scegliere un contratto di telefonia, confrontare due polizze di assicurazione, comprendere l’obiettivo più profondo di un articolo di giornale e così via hanno conseguenze importanti sulle scelte di ogni cittadino.
Un altro aspetto rilevante concerne il piacere di leggere, che può essere compromesso proprio dalla difficoltà di capire più che dalla difficoltà di decodificare.
Quindi, riconoscere che possano esserci dei bambini e delle bambine che possono far fatica a lavorare sui testi, e che questi possano essere supportati per migliorare, è un obiettivo importante per la scuola, per i professionisti e in generale per una società che voglia avere cittadini consapevoli e attivi in linea con le indicazioni europee e i principi della nostra Costituzione.
La comprensione del testo è importante per molti aspetti della vita quotidiana, al di là del successo a scuola
Riferimenti bibliografici
- Carretti, B., De Beni, R. & Cornoldi, C., (2019). Disturbi della comprensione. In C. Cornoldi (a cura di) Disturbi dell’apprendimento (pp. 189-203). Bologna: Il Mulino.
- Cornoldi, C. & Carretti, B. (2016). Prove MT-3-Clinica. Firenze: Giunti EDU.
- De Beni, R., Zamperlin, C., Benvenuti, M., Vocetti, C., & Molin A. (2009). Super abilità. Firenze: Giunti EDU.
- De Beni, R., Zamperlin, C., Benvenuti, M., Vocetti, C., & Molin A. (2012). Super abilità più. Firenze: Giunti EDU.
- ISS. Istituto Superiore di Sanità (2022). Linea Guida sulla gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento. https://snlg.iss.it/wp-content/uploads/2022/03/LG-389-AIP_ DSA.pdf
- Mirandola, C., Ciriello, A., Gigli, M., & Cornoldi, C. (2018). Metacognitive Monitoring of Text Comprehension: An Investigation on Postdictive Judgments in Typically Developing Children and Children With Reading Comprehension Difficulties. Frontiers in psychology, 9, 2253.
- Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175.
- Silverman, R. D., Johnson, E., Keane, K., & Khanna, S. (2020). Beyond Decoding: A Meta-Analysis of the Effects of Language Comprehension Interventions on K–5 Students’ Language and Literacy Outcomes. Reading Research Quarterly, 55, S207-S233.
- Zamperlin, C., De Francesco, G., Sacco, C., Fazzolari, D., & Carretti, B. (2022). Un paese chiamato Ascoltolandia. Erickson: Trento.
- Zamperlin, C., Vocetti, C., De Beni, R. (2019). Mi preparo per la scuola secondaria di I grado. Firenze: Giunti EDU.
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