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Ci sono errori ed errori
Suggerimenti e indicazioni per “correggere correttamente” i testi scritti dai bambini e dalle bambine
10 aprile 20251 minuto di lettura
Nell’ambito dell’insegnamento alla scuola primaria, ogni argomento è stato sottoposto a profondissime analisi e a riflessioni: con quale metodo insegnare a leggere e a scrivere, come far acquisire il concetto di decina, come motivare maggiormente gli alunni, su quali requisiti poggiare le conoscenze di Storia e di Geografia. Tutto, tranne l’atto del correggere. È dato per scontato che, di fronte alla caterva abituale delle produzioni scritte degli alunni, l’insegnante sappia correggere e sappia restituire in modo proficuo il proprio intervento agli autori in erba. Ma è proprio così?
La prima considerazione che mi viene da fare in proposito è che non si può pensare di correggere in seconda allo stesso modo in cui facciamo in quarta.
La seconda considerazione è che l’atto correttivo non può fare “parti uguali tra disuguali”, a rubare un’espressione ben nota, ossia che il testo di Giovanni non potrà subire lo stesso intervento di quello di Nathan.
Infine, l’ultima osservazione è che ci sono errori ed errori. Ed è da qua che partirò.
Su alcuni errori, nessuna pietà
Appena i bambini iniziano a comporre in autonomia le prime parole scritte, frequentemente omettono le doppie e le consonanti ponte, perché sono le ultime ad essere percepite fonicamente e scrivono casapaca al posto di cassapanca e babino al posto di bambino. Più avanti cominciano le difficoltà legate ai verbi essere e avere che alcuni si trascineranno per tutti gli anni della scuola primaria.
Ecco allora che ci sono errori che devono essere sempre e uniformemente corretti, sui quali non si può transigere. Si tratta proprio degli errori ortografici e grammaticali in senso stretto, ossia delle inesattezze nella forma delle parole, negli ausiliari confusi con preposizioni e/o congiunzioni, nella scrittura corretta delle particelle pronominali unite agli ausiliari, nelle concordanze tra nome e aggettivo e tra verbo e soggetto (gliel’hai, lo-l’ho, hai-ai, è-e, ho-o, i sentieri si inerpicano, le giacche rosse). Va da sé che quando si tratta dei più piccoli, sarà possibile scandire ripetutamente una parola al fine di farne percepire tutti i suoni interni, ma sarà inopportuno ricorrere a spiegazioni grammaticali di fronte a paradigmi quali ce n’erano o glielo regalo versus gliel’ho regalato.
Quando si inizierà ad affrontare la divisione in sillabe, anche gli errori nell’andare a capo spezzando le parole dovranno essere sempre segnalati. Inserirei anche la punteggiatura, almeno nella sua funzione meno sofisticata, in questo insieme di errori da correggere.
A seconda della classe e dell'età
Oltre alle tipologie sin qui descritte, vi sono gli errori relativi al lessico, alle strutture frasali e agli elementi di coesione, rispetto ai quali invece sarà necessario differenziare il proprio intervento a seconda dell’età e a seconda dell’alunno.
Se in classe prima una descrizione con frasi corte e leggibili è fortemente indicata per le iniziali forme di scrittura, molto rispettosa dei tempi lenti e dello sviluppo linguistico dei bambini (vedi esempio in Fig. 1), in classe terza sarebbe da considerare troppo stringata.
Fig. 1
Se, ancora, la ripetizione dei soggetti, e la conseguente assenza di ripresa anaforica, costituisce in classe prima la coesione testuale per eccellenza (vedi esempio in Fig. 2), in quarta la composizione risulterebbe eccessivamente ridondante e basica, a non voler usare paroloni quali paratassi e ipotassi.
Fig. 2
A seconda dell'alunno e dell'errore
Oltre a queste considerazioni di carattere generale, vediamo nel particolare come sia opportuno calibrare il nostro intervento a seconda dell’alunna/o e a seconda della specificità dell’inesattezza e sempre partendo dal presupposto di correggere il meno possibile e considerare la naturale evoluzione del lessico e della forma.
Prendiamo come esempio alcune strutture utilizzate da alunni di una classe quarta di fronte alla richiesta di un testo in cui descrivere con precisione una stanza della propria casa.
Manuel è ipoacusico e presenta notevoli difficoltà e imprecisioni linguistiche. Scrive: “Alla pareti di fianco c’è una finestra grande è in materiali di legno è di vetro.” Mi sento di correggere la grammatica e le concordanze, ma ritengo accettabile la costruzione della frase: “Alla parete di fianco c’è una finestra grande, è in materiale di legno e di vetro”.
Jamal è anch’egli un alunno che presenta delle difficoltà e scrive: “Accanto al letto c’è un mobile che sopra c’è una scatola con tutti i miei materiali, poi la TV con la play e la luce, sotto il mobile ci sono dei giochi”. L’anacoluto iniziale è inevitabilmente da aggiustare, mentre possiamo soprassedere sul resto. Il tutto diventerà: “Accanto al letto c’è un mobile che dove sopra c’è una scatola con tutti i miei materiali, poi la TV con la play e la luce, sotto il mobile ci sono dei giochi”.
A Jamal viene inoltre lasciata intonsa anche l’inconsapevole sineddoche nella frase: “Il soffitto a una luce rotta, lo rotta con il pallone”. Gli saranno corretti solo gli errori di grammatica: “Il soffitto ha una luce rotta, lo l’ho rotta con il pallone”.
Anche per Greta e Palmira, è il caso di soprassedere sulle frasi seguenti, in cui l’una enfatizza il materiale e l’altra il colore degli oggetti che entrambe descrivono: “Al centro del salone c’è il divano e davanti, ma sotto, si sente il morbido tappeto con sopra il tavolo fatto di vetro, con le gambe fatte di ferro e con il contorno fatto di legno”; “Accanto alla vasca si trova un tappeto rettangolare di color grigio con tanti piccoli rialzini di velluto”.
Evan è l’alunno che fa il maggior numero di errori: è bilingue e timidissimo. A lui è necessario correggere “davanti di me”, mentre posso benissimo omettere di segnalare i continui localizzatori “ci sta-ci stanno”.
Elisa è una bimba chiacchierina e curiosa. È inutile sostituire in lei l’avverbio “soltanto” che usa continuamente come equivalente di “solo” anche nel parlare. “Ha quattro pareti soltanto che due pareti sono interrotte: una dal salone e l’altra dal corridoio”.
Ginevra non fa mai errori, è scrupolosa ed attenta. È quindi un vero peccato puntualizzare che sarebbe più esatto sostituire “col sopra” con “con la parte superiore” o “con il piano”, soprattutto se vi è un così calzante “troneggia” nella stessa frase: “Nel salotto troneggia un tavolo col sopra di vetro e le gambe di ferro color oro”.
Non voglio dare l’impressione di derubricare le inesattezze, piuttosto mi piace pensare che alcune di esse siano delle licenze infantili legate a un’espressione ancora in fieri, che non porta a nulla sottolineare ed evidenziare in anticipo in quanto spariranno naturalmente con lo sviluppo e l’arricchimento verbale.
3 C: consegna, collettivo e complimenti
Mi piace legare, infine, il discorso sulla correzione a quello della consegna di lavoro, che deve essere articolata, dettagliata e chiara (vedi esempio in Fig. 3) e che deve essere scandagliata assieme agli alunni una volta data.
Fig. 3
Lo sguardo conclusivo sul testo deve essere quello di valutarne la capacità del bambino di attenersi in modo coerente alla richiesta di lavoro e di dosare le parti interne del testo in modo equilibrato e coeso.
Per questo, un consiglio sempre valido è quello di tenere da parte un paio di testi da proiettare e correggere in forma collettiva. Si promuoverà in questo modo la capacità di individuare gli errori e quella di migliorare le frasi. In questa fase, inoltre, mai dimenticarsi di lodare e complimentarsi con l’autore del testo per il contrario degli errori, le esattezze, le ottime idee linguistiche, i verbi particolari, la ricerca dei sinonimi, le paroline gancio. I bambini apprezzeranno tanto i complimenti e saranno invogliati a scrivere sempre meglio.
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