Qui è casa mia

Una città è fatta di…

Una città, piccola o grande che sia, un borgo di campagna o un quartiere della metropoli sono fatti di tante cose: dei passi e delle tracce di chi vi ha abitato nel tempo, delle stratificazioni diverse che il corso della storia ha prodotto; del clima che vi si respira e che è il risultato delle relazioni e dei modi della convivenza.
Una città è fatta di segni e di oggetti, di edifici e di storie, di memoria e di orizzonte, di strade e di cielo.

Una città è permeata e intessuta delle infinite narrazioni che via via hanno accompagnato eventi e trasformazioni, tragitti personali e vicende collettive.
Se chiediamo ai bambini di raccontare il loro quartiere o la loro città, essi propongono una loro mappa in cui compaiono i nomi dei luoghi che conoscono da sempre, le indicazioni delle piazze e delle strade che attraversano quotidianamente, gli edifici importanti che segnano il loro paesaggio. Molti di loro associano ad un luogo un ricordo, un’evocazione, un episodio: “Qui i miei genitori mi hanno raccontato che si sono incontrati per la prima volta”; “In questo museo siamo venuti il mese scorso”; “Vicino alla chiesa del santo patrono abitano i miei zii”; “Quando passiamo vicino a quel monumento il nonno mi parla sempre della guerra”.

Gli spazi pubblici della città diventano propri, non solo perché abitati ogni giorno, ma proprio perché in essi si depositano con il tempo le memorie personali e famigliari.
I contesti diventano così un tutt’uno con la propria storia. Ma gli spazi comuni non sono solo lo scenario delle biografie dei bambini: essi sono intrisi anche di quelle dei genitori, dei nonni, delle generazioni precedenti, della storia e delle vite sociali e pubbliche che hanno costruito la fisionomia di una città. I luoghi in cui si abita diventano così teatri di racconti e di narrazioni. Come scrive de Certeau,“La narrazione ha anche un potere distributivo e una forza performativa. Essa è fondatrice degli spazi. E reciprocamente, laddove i racconti scompaiono, vi è perdita di spazio . Privato di narrazioni, il gruppo e l’individuo regrediscono verso l’esperienza, inquietante e fatalista di una totalità informe, indistinta, notturna”.

Luoghi comuni da conoscere ed esplorare

Non tutti i bambini possono tuttavia contare sul passaggio fluido e immediato di frammenti di memoria sociale, collettiva o famigliare riferita ai luoghi comuni. Gli alunni stranieri che sono arrivati qui a un certo momento della loro vita – ma non solo loro – non sempre conoscono i luoghi pubblici e di tutti, gli edifici storici, le ragioni della loro denominazione, gli eventi e i simboli che essi rappresentano.

La migrazione produce spesso il paradossale effetto di restringere, anziché allargare, lo spazio vitale, di comprimere il viaggio che porta al di fuori dalla dimora famigliare, erigendo nuovi confini e riducendo al minimo gli spostamenti . Bambine e bambini abituati ad essere autonomi e a muoversi in maniera più libera nel Paese d’origine, si trovano talvolta in Italia – almeno nei primi tempi – a compiere un viaggio al contrario rispetto a quanto avviene in quell’età della vita: ad avere come unico riferimento la casa e a non conoscere e abitare gli spazi extrafamigliari.

“Vivo a Milano di cinque anni e non ero mai entrato a visitare il Castello Sforzesco”, così ha detto un bambino straniero in occasione di un’uscita della classe. E un altro ha aggiunto: “Io pensavo che il centro della città fosse la stazione centrale perché tutti la conoscono e perché è là che ci si incontra.” “Io conosco solo la strada da casa a scuola , del resto non so niente”, ha detto Samira commentando la mappa essenziale dei suoi movimenti quotidiani.

Muovendo da queste considerazioni, è importante dedicare un’attenzione mirata proprio agli spazi, all’ esplorazione condivisa dei luoghi pubblici e di tutti , al fine di produrre e scambiare racconti, costruire fili e memoria a partire dal presente, rendere più vicini a ciascuno i posti in cui abitano.
Da un punto di vista pedagogico, pensiamo che sia importante quindi partire/ripartire dai luoghi, dai contesti abitati e vissuti insieme per colorarli di narrazioni proprie e degli altri, per costruire memoria comune intorno alle azioni e alle espressioni quotidiane di tutti e di ciascuno. I bambini futuri italiani condividono infatti con i coetanei il bisogno di spazi propri di incontro e di espressione, di riconoscimento e partecipazione che permettano loro di costruire e di esprimere, sia una pluralità di appartenenze, sia un’appartenenza condivisa ai contesti comuni.

Da qui l’attenzione alle città e ai quartieri in cui i bambini abitano, ai modi in cui le persone li vivono e li trasformano come parte di un’educazione interculturale che non può ignorare gli scenari fisici e materiali entro i quali le persone s’incontrano, scambiano, imparano insieme.

Una geografia degli affetti

A proposito dei modi di guardare una città, Michel de Certeau ne contrappone due diverse visioni. C’è lo sguardo di chi si pone lontano e al di sopra delle cose e pretende il colpo d’occhio: è lo sguardo dal grattacielo. E c’è lo sguardo di chi scende dall’alto verso il basso per mescolarsi e immergersi nella vita che fluisce e circonda: è lo sguardo “rasoterra” di chi cammina e percorre le strade e le piazze. Invitiamo i bambini ad adottare il doppio sguardo sui contesti in cui vivono. Da un lato, per cercare di avere una visione d’insieme: esplorare la mappa della città, rintracciare nel presente le stratificazioni della storia, riconoscere le trasformazioni dello spazio nel tempo e punteggiare la carta di luoghi simbolo della memoria e dei passaggi. Dall’altra parte, abbinare a questo sguardo largo e distante la visione che si può avere camminando per la città, recuperando e valorizzando così la conoscenza quotidiana e minuta dei luoghi vissuti e abitati prima e dopo la scuola.

Accanto alla geografia letterale e ufficiale, cerchiamo dunque di sollecitare una geografia secondaria , personale e affettiva. Se la prima consente di vedere in una prospettiva sincronica i segni e i simboli e di cogliere le caratteristiche fisiche, la memoria e i passaggi di un luogo; la seconda consente a ciascuno di esplorare gli angoli, insinuarsi negli interstizi, fare propri gli spazi che si scoprono e si abitano. In questo modo, i bambini possono esplorare le mappe, visitare i monumenti; raccogliere testimonianze del “prima”, ma anche prestare attenzione a segni e messaggi più piccoli e quotidiani: odorare, gustare, ascoltare la città.

Grazie a un’esplorazione più larga e più minuta, si possono così sedimentare idee di “centro” e di “periferia” che sono personali, che non sempre indicano luoghi che corrispondono oggettivamente a parti precise della città , ma che sono il frutto dell’esperienza e del punto di vista di ciascuno, del posto sociale e affettivo, oltre che fisico, che ognuno occupa o pensa di occupare. Il luogo “del cuore”, il centro di ciascuno, il “trampolino” da cui partire possono essere la panchina, un angolo del giardino, l’incrocio tra due vie dove ci s’incontra con gli amici, dove si è arrivati la prima volta, dove ci si ferma a sostare. Per un bambino ucraino neoarrivato, il luogo che ha rappresentato per primo la città è stato il supermercato perché era lo spazio fuori dalla casa abitato e percorso senza timore durante i giorni iniziali dell’immigrazione; per una bambina filippina, la “casella di partenza” da cui si è mossa alla scoperta della città è stata la chiesa dove si celebra la Messa nella sua lingua e dove può tornare a sentirsi a casa.

Mettere al centro dei percorsi interculturali proposti nella scuola i luoghi di tutti e di ciascuno può aiutarci a capire i modi concreti in cui gli alunni italiani e stranieri si collocano nel mondo perché è qui che essi possono sperimentare appartenenze comuni al di là delle diverse provenienze e dei reciproci pregiudizi e possono proporre la propria narrazione.

Un paese ci vuole…

Gli spazi non sono infatti qualcosa di già dato e immutabile che funge da scenario della nostra vita di ogni giorno. Gli spazi accolgono prima di tutto le relazioni che intratteniamo con gli altri; i luoghi nascono e si ridefiniscono in rapporto a chi vi si ambienta. Abitare vuol dire infatti creare una habitudo, uno stile di vita fatto di gesti, passi, incontri, gestione del tempo e della quoitidianità. Come scrive La Cecla, “La dimensione dello spazio, dell’ambiente non è asettica e oggettiva, bensì propria, personale, inter-relazionale”. La percezione di se stessi si definisce in rapporto al proprio ambiente , creando un profondo senso di appartenenza ad esso e al contempo una profonda conoscenza di ogni suo aspetto. L’abitare diventa una forma di conoscenza, una mente locale”.

Appartenere ad un luogo, riconoscersi in esso contribuiscono a dare quella sicurezza in se stessi che permette di muoversi nel mondo con più agilità e di pensarsi anche altrove.
Alcuni bambini possono dichiarare che amano la loro città ma che nel futuro si immaginano altrove. L’amore per il luogo in cui si vive e al contempo il desiderio di esplorare il mondo non sono in contraddizione . Anzi, la spinta a volare lontano costituisce una normale dimensione della crescita ed è sostenuta e resa più realistica proprio dalla consapevolezza di avere una casa, un posto preciso, un luogo al quale tornare.

Le parole di Pavese rendono bene questo sentimento: “Un paese ci vuole, non fosse che per il gusto di andarsene via. Un paese ci vuol dire non essere soli, sapere che nella gente , nelle piante, nella terra c’è qualcosa di tuo, che anche quando non ci sei resta ad aspettarti”. Il luogo in cui si cresce, si apprende, si tessono affetti e relazioni rappresenta così il proprio centro, un punto dal quale muoversi per andare via un giorno, prendere il volo, esplorare il mondo.
Non un posto dal quale fuggire, ma dal quale partire, tornare, ripartire.

Un percorso in tre tappe

Soprattutto nelle classi plurali ed eterogenee, l’esplorazione della città e del quartiere deve dunque prestare oggi una grande attenzione alla dimensione dell’appropriazione dei luoghi, accompagnando tutti i bambini lungo tre direzioni:

• conoscere gli spazi pubblici e i luoghi di tutti;
• frequentarli e abitali in misura più densa e quotidiana;
• sentirli propri e averne cura

Per fare questo, si può proporre un percorso progettuale in tre tappe, a partire sempre dalla rilevazione dei cammini quotidiani che ognuno compie ogni giorno e dai luoghi abitati nel tempo extrascolastico.

Per approfondire

• Traccia del questionario : una traccia di questionario che può essere proposto agli alunni e poi analizzato e commentato insieme a loro. Oltre alla conoscenza della città/del quartiere/ del borgo, ci dà anche informazioni importanti sulle relazioni in tempo extrascolastico e sui luoghi frequentanti dai bambini nel tempo libero dalla scuola.
• Made in Bovisa. Alla scoperta del nostro quartiere : Grazie alla collaborazione dei genitori, italiani e stranieri, i bambini della scuola di via Bodio a Milano esplorano il loro quartiere, intervistano i testimoni privilegiati come nonna Adele, scoprono angoli sconosciuti e vanno a caccia di pane fresco, di gelati, di riparatori di bicilette. Due video raccontano le loro esplorazioni nel quartiere Bovisa di Milano.

• Gita in pianura. Una classe a spasso per la Bassa , di Alex Corlazzoli, Laterza 2014. Alex Corlazzoli, insegnante nella scuola primaria, giornalista e scrittore, racconta in questo bellissimo libro un viaggio di esplorazione della Bassa Padana con i bambini della sua classe multiculturale. Racconti che attraversano le stagioni, evocano i riti, si mescolano con le lingue dei nuovi popoli della pianura: “Partimmo immediatamente alla volta della campagna, i piedi tra le zolle. - Cosa cerchiamo , maestro? - mi chiese Shiva".