Gli strumenti compensativi: una questione di pari opportunità

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Gli strumenti compensativi: una questione di pari opportunità

A differenza dei loro coetanei, alcuni bambini non sono in grado di ripetere le semplici sequenze di parole e di numeri che si acquisiscono di solito in età precoce. In tal caso non serve insistere con l'inutile e frustrante ripetizione di sequenze, ma è opportuno piuttosto offrire agli allievi in difficoltà quegli strumenti compensativi che rendano per loro piacevole l’esperienza di apprendimento.
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Fonte: www.sites.google.com

Un adulto sta giocando con una bimba di 20 mesi a costruire una torre e per richiamare la sua attenzione inizia a contare: “Guarda, guarda che bello: uno, due, tre…”. Mentre sorridendo cerca un altro pezzo da aggiungere, la bimba si inserisce nella breve latenza della sequenza verbale e continua "cacco, icche, sei...”. L’adulto ride e incoraggia la bambina a continuare “sette...”, e lei “occio...”. Da quel momento, scoperto che “la bambina sa contare”, si moltiplicheranno le occasioni per ripetere l’esperienza, tanto che, dopo tante esibizioni davanti a ogni nuovo arrivato, in pochi giorni la sequenza si consoliderà.

Questo episodio, che di solito manda in visibilio gli adulti che lo festeggiano come un segno di intelligenza e di precocità, o addirittura di predisposizione per la matematica, ha un significato molto importante, anche se molto distante e diverso da quello che in genere gli viene attribuito.

Tutti sappiamo che questa performance verbale non corrisponde al saper contare, ma coincide con l’apprendimento della filastrocca dei numeri, e anche se questo elemento ha certamente la sua importanza, dato che Gelman e Gallistel lo indicano come il primo dei cinque principi universali per l’acquisizione del numero (padronanza della sequenza vincolata dei numeri), non è questo l’aspetto che al momento vogliamo mettere in evidenza.

Ciò che ci interessa sottolineare è da un lato la precocità dell’apprendimento di sequenze da parte del bambino e dall’altro il meccanismo di apprendimento che intorno ad esse si manifesta.

Le "gambe su cui cammina e cresce il linguaggio"

 Come mai un bambino che ha da poco cominciato a parlare e che magari non ha ancora prodotto enunciati di più parole mostra “così presto” di aver individuato delle sequenze stabili di parole? Le neuroscienze ci dicono che questo dipende dall’efficienza di un network neurale definito "sistema di memoria procedurale" che è specializzato nell’estrarre regolarità e gestire i processi sequenziali, non solo motori ma anche linguistici (Ullman, 2003). Insieme a un altro sistema definito "sistema di memoria dichiarativa" costituisce una delle basi dello sviluppo del linguaggio. Potremmo definirli le “gambe su cui cammina e cresce il linguaggio”.

Quindi quello che succede all’adulto che gioca con la bambina è straordinario e meraviglioso, poiché tutte le manifestazioni di sviluppo e di crescita lo sono, ma non è eccezionale, anzi, è la regola.

Il caso di un bambino con DSA

Ora cambiamo scenario. Un bambino di fine seconda primaria, alla richiesta di dire i giorni della settimana, mescola giorni e mesi “mercoledì, venerdì, aprile, novembre...”. La mamma è sconsolata: è l’ennesimo insuccesso dopo due anni di continuo martellamento. 

Come mai questo bambino, intelligente e vivace, non ha ancora imparato una sequenza così semplice? Le hanno detto che forse è pigro, o comunque che non è motivato. Ma basta indagare ancora un po’ per scoprire che anche con i numeri non è tutto cosi lineare. Ha difficoltà a ricordare i numeri oltre il 10, confonde 60 e 70, pur studiando musica da 2 anni e suonando il violino non ha imparato stabilmente la sequenza delle note.

Mettiamoci al posto di questo bambino: da un paio d’anni tutti gli chiedono di imparare sequenze: giorni della settimana, numeri, mesi, tabelline, note musicali! Tutto quello che agli altri riesce facile per lui rappresenta una difficoltà enorme. E gli adulti non capiscono come mai sequenze cosi semplici non vengano apprese. È svogliato, è pigro, oppure, nel migliore dei casi, è creativo? 

Purtroppo nulla di tutto ciò. È invece molto più verosimile (e utile) ipotizzare che il suo sistema che impara le sequenze (sistema di memoria procedurale) sia inefficiente, e che le tracce di questa inefficienza risalgano agli esordi del linguaggio. Probabilmente lui non si è mai inserito nella filastrocca dell’adulto e non ha mai accettato di partecipare alle numerose richieste di esibizione che rafforzano un’abilità.
L’esperienza che per la nostra bimba è fonte di successo e viene replicata con soddisfazione crescente, per questo bambino è fonte di frustrazione e tende a evitarla, allontanandosi ancora di più dal risultato. Che fare? Come uscire da questo apparente vicolo cieco?

Alcune utili indicazioni

Intanto è importante capire che questa difficoltà ha radici lontane e che quindi la pretesa di ottenere in tempi rapidi un risultato che non si è manifestato dopo anni di esposizione è un obiettivo sbagliato. Anche perché le richieste riguardano sequenze diverse, che vengono sollecitate in contemporanea. Questa consapevolezza non risolve da sola il problema, ma almeno non colpevolizza il bambino per la mancanza di risultati.

In secondo luogo a un bambino che ormai ha sviluppato risposte di evitamento è necessario far sperimentare il successo fornendogli strumenti di facilitazione, in modo che quello che non è mai riuscito a fare gli risulti improvvisamente semplice. Piuttosto che continuare a insistere sulla ripetizione di sequenze frustranti, è utile dargli strumenti come il calendario settimanale, la linea dei numeri, la tavola pitagorica, ecc. in modo da rendere anche per lui gradevole l’esperienza di apprendimento.

In fondo, è una questione di pari opportunità: gli altri le sequenze le hanno in mente da anni, e le consultano senza alcuno sforzo, i bambini con DSA in mente non sono mai riusciti a metterle, e chiedono solo di averle sul banco o nell’astuccio. 

Commenti

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    mari-angeloni

    18:40, 11 Agosto 2014

    La scuola purtroppo tende ancora a privilegiare uno studio mnemonico delle numerazioni, delle scienze e della grammatica a discapito di un apprendimento “meaningful”. Gli strumenti dispensativi e compensativi possono facilitare l’esecuzione del compito, ma di certo non possono sostituire le abilità cognitive che la scuola ha il dovere di sviluppare in rapporto alle potenzialità dei singoli alunni. Non è saggio permettere ad un ipovedente l’uso dell’ascensore (strumento compensativo) per evitare di fare le scale (strumento dispensativo); forse sarebbe più utile insegnargli a salire e scendere i gradini appoggiandosi alla ringhiera! Gli strumenti dispensativi e compensativi sono utili se utilizzati in modo mirato e non con modalità “tanto al chilo” per mettere a tacere la propria “coscienza” professionale. Comunque essi non possono sostituire i processi della “cognizione fredda” (attenzione, riflessione, ragionamento, flessibilità e strategie cognitive) che richiederebbero invece un diverso e nuovo approccio metodologico. Sarebbe infatti  auspicabile l’utilizzo da parte dei docenti di alcuni modelli metacognitivi (come ad esempio la Didattica Mentalista) messi a disposizione dalla recentissima ricerca  psicopedagogica per rimettere gli alunni al centro dell’intervento didattico. Sicuramente il miglior aiuto per un bambino con BES è un insegnante competente che sappia individuare i suoi bisogni ed intervenire per cercare di ridurli in modo efficace.

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    Pietro Sacchelli

    8:46, 9 Agosto 2014

    L'articolo del Prof. Giacomo Stella è molto chiaro e condivisibile in buona parte.   In relazione alla memoria dichiarativa e procedurale sarebbe forse opportuno fare una precisazione che potrebbe definire meglio il problema.
    La memoria dichiarativa, con cui il soggetto ripete una stringa di numeri (come nel caso della numerazione o delle tabelline ripetute in sequenza) o di parole (come nell'enunciazione dei tempi dei verbi o di filastrocche) avviene attraverso due procedure distinte all'interno del soggetto: dall'immagine mentale alla parola o dall'endofasia alla parola pronunciata
    (Di Nuovo,Castellano e Guarnera, 2014). Il soggetto va incontro a sicuro fallimento scolastico se l'insegnante ignora la procedura dichiarativa dell'alunno e non l'asseconda proponendogli invece la modalità sbagliata (A. de La Garanderie, 1982). La stessa cosa accade per la memoria procedurale che si sviluppa dall'immagine all'azione o dal pensiero endofasico al movimento corrispondente sul piano motorio.
    "Insegnare ad imparare" significa conoscere le procedure mentali utilizzate dall'allievo per renderlo consapevole delle sue risorse e potenzialità al fine di sfruttarle consapevolmente ossia in termini metacognitivi.
    Insomma è giusto che il bambino con disturbo specifico di apprendimento o con BES usufruisca degli strumenti compensativi previsti dalla legge 170/2010, come viene auspicato dal Prof. Stella, ma solo dopo aver indagato le caratteristiche delle sue memorie (e non solo).
    I docenti del primo ciclo però non sono in grado di fare questa analisi approfondita anche se esistono specifici strumenti di indagine per riconoscere negli alunni gli stili di apprendimento. Però, come affermava il compianto maestro Alberto Manzi: "Non è mai troppo tardi!"...