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All’inizio del nuovo anno scolastico è importante riflettere sul senso e sulle intenzioni del fare scuola, sulla relazione educativa e sui processi di insegnamento-apprendimento, perché si possa iniziare con una maggiore consapevolezza dei cambiamenti operativi introdotti con la DAD e la DDI.

I vari lockdown dell’ultimo anno e mezzo hanno rappresentato infatti, secondo l’UNESCO, una grave crisi educativa, che ha messo a rischio il benessere dei bambini, soprattutto di coloro che vivono in condizioni di svantaggio e deprivazione.

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Un nuovo “modello di insegnamento”?

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La DAD e la Didattica Digitale Integrata (DDI) rappresentano lo “spostamento” in modalità virtuale dell’ambiente di apprendimento e, per così dire, dell’ambiente giuridico in presenza (MIUR, 2020). Sembra pertanto delinearsi un nuovo “modello di insegnamento” all’interno del quale le tecnologie digitali diventano strumento di lavoro essenziale, se non prioritario.

L’innovazione didattica indotta dall’emergenza sanitaria costituirà un nucleo di esperienza che resterà imprescindibile come risorsa di rinnovamento scolastico anche nel momento in cui si potrà ristabilire il normale svolgimento della vita quotidiana. La digitalizzazione dell’insegnamento richiede in primo luogo di considerarne le conseguenze sui processi di insegnamento/apprendimento e, parallelamente, di riflettere sulle modificazioni dell’apprendimento introdotte e poste in essere dall’uso sempre più precoce di dispositivi digitali.

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La scuola come contesto di conoscenza

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La scuola è l’ambito privilegiato in cui il bambino può perseguire la realizzazione di uno sviluppo naturale ed esistenziale della persona volta alla conquista della conoscenza. È in essa che si pongono le basi strutturali dell’apprendimento formale, inteso come l’acquisizione progressiva dei codici che rendono possibile l’accesso a un nuovo livello di elaborazione cognitiva dell’esperienza e della realtà. La scuola ha il compito di guidare l’organizzazione cognitiva degli studenti sviluppandone il potenziale e integrandola con la rete di regole, tempi, ritmi, relazioni, comportamenti dell’ambiente. Ciò si realizza quando, per esempio, l’insegnante racconta e legge storie, guidando in questo modo il bambino ad ascoltare e mantenere attiva la curiosità.

Occorre inoltre considerare che lo spazio fisico (spazio-aula e spazio-scuola) permette la sperimentazione personale; è un ambiente “vitale” che suscita esperienze relazionalmente integrate e multiformi identificazioni reciproche. Si strutturano così l’attenzione, le aspettative, il pensiero logico e ipotetico, e si sostiene il processo di sviluppo nella sua complessità, cioè nell’integrazione tra la dimensione soggettiva e quella intersoggettiva.

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La relazione con l’insegnante

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Attraverso la relazione con l’insegnante, ai bambini e ai ragazzi si apre una finestra di conoscenza sul mondo e su di sé, da cui possono affacciarsi in modo sicuro per imparare a vedere con occhi nuovi. Solo attraverso la relazione è possibile mantenere vitale quel nucleo esistenziale di progresso che si traduce nel principio che «non si finisce mai di apprendere»: un’esperienza quotidiana che non può essere supplita da configurazioni ambientali e formative che non siano “in presenza”.

Il docente è colui che non solo dispone della capacità di organizzare il setting scolastico, ma che assume un ruolo normativo: indica cioè il percorso per la produzione, la modulazione, l’evoluzione e la creatività del pensiero, delle peculiarità comportamentali e delle relazioni sociali. In altri termini, induce l’acquisizione di assetti mentali plasmati educativamente. Una concezione di scuola così come delineata, cioè come regione del mondo qualificata da un intreccio di pratiche e relazioni, è rimasta sostanzialmente la stessa fino a oggi, indipendentemente dal succedersi di metodi, strategie didattiche, tecnologie, sperimentazioni, tempi e spazi di lavoro.

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La scuola è l’ambito privilegiato in cui si pongono le basi strutturali dell’apprendimento formale e si guida l’organizzazione cognitiva degli studenti

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Ambiente digitale e alfabetizzazione

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Con lo sviluppo degli strumenti digitali si assiste a una evoluzione tecnologica ed esperienziale le cui tappe possono essere delineate nei termini della sequenza libro-web-browser-iPhone, in cui la parola scritta si riduce sempre più in quantità e qualità per essere ampiamente sostituita dall’universo delle immagini e delle icone.
Ora i bambini, già a partire dall’anno di età, vengono a contatto con dispositivi a cui riescono ad accedere in autonomia grazie alla facilità dell’interfaccia. Questa interazione struttura un funzionamento cognitivo non mediato e quindi poco economico in senso conoscitivo, in quanto non sostenuto da un codice che funga da significante.

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Gli effetti della mediazione digitale

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Un ampio numero di studi ha indagato gli effetti della mediazione digitale sull’organizzazione funzionale del neurosviluppo. Tra i 9 e i 10 mesi di età i bambini mostrano di apprendere foneticamente una lingua straniera nella condizione di esposizione dal vivo, ma non in quella videoregistrata, suggerendo un processo di apprendimento che è potenziato dall’interazione sociale (Kuhl et al., 2003). Anche riguardo alla capacità di ricordare informazioni, bambini di 2 anni a cui veniva detto “faccia a faccia” dove trovare un giocattolo nascosto, in genere lo trovavano, mentre bambini che ricevevano le stesse informazioni da una persona in video non ci riuscivano (Troseth et al., 2006).

Inoltre, la quantità di tempo trascorso dai bambini (dai 2 ai 5 anni di età) davanti allo schermo è associata a un andamento negativo riguardo ai principali indicatori di sviluppo (linguaggio, motricità, benessere socio-emotivo). Pertanto, l’esposizione precoce e prolungata agli strumenti digitali può modificare la strutturazione delle fondamentali funzioni evolutive (Madigan et al., 2019).

L’alfabetizzazione costituisce la successiva tappa di sviluppo e implica l’apprendimento di un vero e proprio codice. È il momento in cui il bambino passa da una condizione comunicativa e conoscitiva caratterizzata quasi esclusivamente dal fluire di immagini e discorsi, dall’immediatezza dell’oralità, al mondo del pensiero scritto e della riflessione (Havelock, 2005). L’apprendimento del codice scritto riorganizza le dimensioni immaginative, visive e verbali dell’esperienza e implica l’acquisizione di un articolato complesso di significanti. Lettura, scrittura e calcolo possono essere padroneggiati esclusivamente attraverso la frequenza scolastica. L’automatizzazione della mappatura grafema-fonema costituisce la mediazione necessaria per lo sviluppo del funzionamento cognitivo in senso economico e quindi di sostegno e incremento del pensiero.

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Con l’alfabetizzazione il bambino passa da una condizione comunicativa e conoscitiva caratterizzata dal fluire delle immagini e dei discorsi al mondo del pensiero scritto
e della riflessione

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Conoscere = comprendere? Lingua scritta, comprensione e conoscenza

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Il messaggio puramente visivo comporta un incremento della velocità di processazione delle informazioni, ma anche un’inevitabile semplificazione dei contenuti, in quanto conoscere non corrisponde a comprendere. Il succedersi delle icone di cui sono costituiti i dispositivi digitali costituisce una forma di rappresentazione della funzione concettuale, ma non di significazione. L’accesso a una quantità pressoché illimitata di informazioni permessa dal sistema tecnologico potrebbe indurre a porsi domande del tipo: «Perché imparare a leggere o scrivere quando la comunicazione di ogni giorno può essere svolta senza difficoltà, senza nessuna di queste abilità?» (Greenfield, 2016, p. 177). La risposta potrebbe consistere nel fatto che la conservazione della parola scritta, veicolo di significato, rappresenta l’unico vero contrasto alla smaterializzazione della parola stessa, rischio insito nella progressiva evoluzione delle tecnologie digitali, in quanto la trasformazione delle informazioni in conoscenza implica l’attivazione di un processo narrativo quale ristrutturazione in discorso degli elementi del dato informativo per dar loro significato.

Lingua scritta, comprensione e studio consentono di accedere alla conoscenza del mondo e sono la chiave per poterlo comprendere, rappresentare, interpretare e comunicare in modo efficiente ed efficace. Il discorso scritto è l’unica struttura in cui viene integrato il patrimonio delle conoscenze personali con l’informazione attuale. In questo modo può essere definita la competenza alfabetica funzionale, intesa come integrazione cognitiva, culturale e sociale.

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La tecnologia digitale come medium didattico

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Ogni conquista tecnologica innovativa comporta significativi cambiamenti nella vita delle persone.
Le tecnologie non possono quindi essere considerate semplici aiuti esterni, in quanto il loro uso implica modificazioni di accesso all’esperienza (Ong, 1986). Per esempio, molti studenti evidenziano limiti e difficoltà del lavoro in DAD: «Faccio fatica a stare attento; mi perdo, ogni piccola cosa mi distrae»; «In classe, se non capisco, posso chiedere a insegnanti o compagni»…

In assenza del contesto classe emergono difficoltà a mantenere il filo del discorso e la continuità della partecipazione attiva. Ogni piccola distrazione al di fuori di un ambiente relazionale che funga da contenitore del flusso dei pensieri comporta una dispersione di risorse mentali e richiede un continuo riposizionamento dell’attenzione. Questo determina dei “costi di commutazione” dei processi cognitivi, in quanto \"le frequenti interruzioni disperdono i pensieri, indeboliscono la memoria e ci rendono tesi e ansiosi\" (Carr, 2011, p. 161).
Conversare, dibattere, chiedere, ascoltare e confrontarsi “in presenza” implicano livelli di coinvolgimento personale e investimento psicologico che rivitalizzano le potenzialità di ciascuno ed evocano nella mente di chi partecipa una risonanza che permette l’evoluzione del pensiero. Non risulterebbe pertanto auspicabile spostare in modalità esclusivamente virtuale l’ambiente di apprendimento.

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Conclusioni

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Lo spostamento della didattica dal contesto in presenza alla mediazione pressoché esclusiva di uno strumento tecnologico comporta modifiche nel processo di conoscenza e nelle pratiche sociali. È pertanto fondamentale che si rifletta sull’evoluzione del rapporto tra insegnamento e apprendimento e sull’opportunità di individuare un nuovo paradigma didattico all’interno del quale ridefinire tale rapporto alla luce dei bisogni educativi, di istruzione e formazione. Il ruolo della scuola rimane centrale, come ribadito anche dalle Indicazioni nazionali del 2012, dove si sottolinea come non possa “abdicare al compito di promuovere la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze”.

La relazione insegnante/studente deve restare come fondamento di ogni percorso didattico, come mediatore principale e privilegiato dell’apprendimento, in un rapporto in cui i ruoli siano orientati alla comprensione del mondo e della sua complessità. L’identità dell’insegnante risulta ancora più sostanziale per qualsiasi percorso di apprendimento, e necessaria per sostenere adeguatamente un’evoluzione tecnologica che rafforza un’idea di scuola in grado di sapersi rinnovare mantenendo integro il proprio compito formativo.

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Carr N. (2011), Internet ci rende stupidi? Come la rete sta cambiando il nostro cervello, Raffaello Cortina Editore, Milano.
Consiglio dell’Unione Europea (2018), Raccomandazioni del Consiglio UE sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente, Bruxelles.
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Un nuovo “modello di insegnamento”?

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La scuola come contesto di conoscenza

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La relazione con l’insegnante

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La scuola è l’ambito privilegiato in cui si pongono le basi strutturali dell’apprendimento formale e si guida l’organizzazione cognitiva degli studenti

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Ambiente digitale e alfabetizzazione

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Gli effetti della mediazione digitale

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Con l’alfabetizzazione il bambino passa da una condizione comunicativa e conoscitiva caratterizzata dal fluire delle immagini e dei discorsi al mondo del pensiero scritto
e della riflessione

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Conoscere = comprendere? Lingua scritta, comprensione e conoscenza

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La tecnologia digitale come medium didattico

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Conclusioni

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L’identità della scuola tra digitale e analogico

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