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Il diritto di star bene a scuola
Il recente Piano Nazionale di Recupero e Resilienza prevede per la scuola una molteplicità di investimenti e riforme per tutelare la salute e il benessere di allievi, docenti, personale scolastico
20 febbraio 20221 minuto di lettura
Il diritto alla salute degli attori della scuola (studenti, docenti, personale tecnico-amministrativo) è minacciato non solo dalle patologie fisiche ma anche dal malessere psichico che coinvolge l’unità psico-fisica della persona. Il diritto a “star bene” riguarda pertanto la salute psicologica insieme a quella fisica.
Il costrutto multidimensionale di “salute” fa riferimento non alla semplice assenza di malattia o infermità ma allo stato di generale benessere fisico, mentale e sociale. Esso è associato a quello di qualità di vita, formalizzato nel 1991 grazie a un progetto internazionale dell’OMS denominato World Health Organization Quality of Life, con lo scopo di promuovere una visione olistica della salute, che include la valutazione degli aspetti positivi della vita quotidiana e non soltanto l’esclusione di patologie fisiche e psichiche.
La qualità di vita è definita come la percezione che gli individui hanno della posizione che occupano nella propria vita, all’interno della cultura e del sistema di valori in cui vivono, e in relazione ai propri obiettivi, aspettative, interessi (OMS, 2013). Si tratta di un concetto multidimensionale, che include componenti oggettive e soggettive. Le prime sono caratterizzate da livello economico, condizioni di abitazione, istruzione, lavoro, relazioni sociali, ambiente fisico, disponibilità e uso del tempo libero. Le seconde, invece, includono la percezione del proprio benessere, il funzionamento fisico e sociale, la soddisfazione, l’autorealizzazione, l’autostima. Questi aspetti centrano l’attenzione sulla considerazione soggettiva della propria vita, per cui l’intervento è spostato dalla cura del malessere, per malattie o disagi, alla prevenzione da attuare a livello sia dei singoli sia del contesto ambientale, fisico, relazionale e sociale.
Per il legislatore la valutazione scientifica dovrebbe essere la base della formazione delle norme sulla tutela della salute
Qualità di vita/benessere
È naturale che, collegato al concetto di qualità di vita, si trovi quello di benessere (well-being), spesso utilizzato in maniera interscambiabile con il primo, di cui è invece una specificazione relativa alla percezione soggettiva rispetto al proprio stato psicologico. Il benessere è influenzato da diversi fattori tra cui le condizioni di vita oggettive, la qualità di vita percepita, i processi cognitivi (come l’ottimismo) e di giudizio sociale (confronto con gli altri).
A livello individuale, il benessere appare connesso con la soddisfazione nella vita e, tra i fattori di personalità, soprattutto con la tendenza a perseguire responsabilmente i propri obiettivi limitando l’interferenza degli impulsi, e con il senso di vitalità generale e l’apertura alle sensazioni. Il benessere soggettivo è inversamente correlato con l’instabilità emotiva, l’ansia e la depressione.
La valutazione quantitativa del benessere soggettivo è molto rilevante sia per studi epidemiologici e di correlazione con fattori soggettivi e oggettivi indicatori di qualità di vita, sia per la programmazione e la valutazione di interventi preventivi volti a migliorare l’incidenza di questi fattori.
Proprio la valutazione scientifica dovrebbe essere per il legislatore la base della formazione delle norme sulla tutela della salute, a partire dal fondamentale dettato della Costituzione italiana (art. 32):
«La Repubblica tutela la salute come fondamentale diritto dell’individuo e interesse della collettività, e garantisce cure gratuite agli indigenti.»
La salute è dunque non solo diritto dell’individuo ma dell’intera collettività. Da qui il diritto per tutti, anche per chi non ha i mezzi finanziari per garantirla a sé e agli altri.
Riguardo specificamente al contesto scolastico, il diritto alla salute e al benessere è assicurato da una serie di norme, citate nel riquadro qui sotto.
Norme sulla salute a scuola
Il tema della tutela della salute e sicurezza dei lavoratori è attualmente disciplinato dal D.Lgs. 81 del 2008 (cosiddetto Testo Unico per la Sicurezza sul Lavoro), che attua la Direttiva europea 89/391 già recepita in Italia con il D.Lgs. 626 del 1994. Le norme del Testo Unico – concepite per essere applicate alle imprese – sono state estese anche al contesto scolastico. Il D.M. 382 del 1998 equipara espressamente gli alunni ai lavoratori:
«Sono equiparati ai lavoratori… gli allievi delle istituzioni scolastiche ed educative nelle quali i programmi e le attività di insegnamento prevedano espressamente la frequenza e l’uso di laboratori appositamente attrezzati, con possibile esposizione ad agenti chimici, fisici e biologici, l’uso di macchine, apparecchi e strumenti di lavoro in genere ivi comprese le apparecchiature fornite di videoterminali. L’equiparazione opera nei periodi in cui gli allievi siano effettivamente applicati alle strumentazioni o ai laboratori in questione.» [Art. 1, comma 2.]
L’art. 28 del D.Lgs. 81/2008 indica l’oggetto della valutazione dei rischi per la sicurezza e la salute dei lavoratori esposti a rischi particolari, tra cui anche quelli relativi allo stress lavoro-correlato, secondo i contenuti dell’accordo europeo dell’8 ottobre 2004.
La Commissione Consultiva permanente per la salute e sicurezza sul lavoro operante presso il Ministero del Lavoro e delle Politiche sociali ha fornito con carattere vincolante le indicazioni metodologiche per la valutazione del rischio da stress lavoro-correlato, che sono state inglobate nella circolare del Ministero del Lavoro del 18/11/2010.
L’art. 6 dell’accordo europeo prevede che, qualora non ci siano o siano insufficienti le competenze interne per organizzare attività di protezione e prevenzione, il datore di lavoro ha l’obbligo di ricorrere a competenze esterne, tra le quali lo psicologo. Questo obbligo è stato recepito dagli articoli 31 e 32 del Testo Unico del 2008.
Lo psicologo potrà valutare il rischio di stress lavoro-correlato in collaborazione con il responsabile e gli addetti del servizio di prevenzione e protezione e con il medico competente, collaboratore del datore di lavoro, da cui viene nominato.
Qualora, ai sensi dell’art. 41 del D.Lgs. 81/2008, i singoli lavoratori facciano richieste al medico competente per il rischio di stress, è previsto l’intervento dello psicologo in ambito diagnostico.
Gli articoli 36 e 37 della stessa norma prevedono la figura dello psicologo per la formazione e informazione dei lavoratori in materia di stress lavoro-correlato. È richiesta allo psicologo una conoscenza approfondita della normativa di riferimento e dei documenti di indirizzo elaborati da soggetti istituzionali (quali Regioni, Agenzia Europea per la Salute e la Sicurezza del Lavoro, INAIL ecc.).
La normativa in materia di salute e sicurezza dovrà essere applicata secondo le linee guida di cui all’art. 2, comma 1, D.Lgs 81/2008, e precisamente dei Ministeri, delle Regioni, dell’ISPESL e dell’INAIL, approvate in sede di Conferenza permanente per i rapporti Stato-Regioni.
Importante è intervenire precocemente, suggerendo comportamenti che possono favorire cambiamenti epigenetici positivi già nelle fasi della prima scolarizzazione
Il SSN, una risposta organizzativa
Il Sistema Sanitario Nazionale (SSN) ha come destinatari tutti i cittadini, senza eccezione (inclusi gli stranieri che si trovano nel territorio italiano), e deve assicurare una globalità delle prestazioni: non solo cura (in modi e tempi adeguati) ma anche riabilitazione e prevenzione. E questo vale anche per la scuola.
La riabilitazione
Come sappiamo dalla letteratura sulla disabilità e sui modi di trattamento, la riabilitazione può prevedere, ove possibile, una restitutio ad integrum; oppure, nei casi gravi e stabilizzati di perdite di funzioni, il potenziamento delle risorse residue fino a raggiungere la migliore qualità di vita compatibile con la disabilità persistente.
Gli strumenti possono essere di tipo compensativo oppure dispensativo dall’apprendimento e dal lavoro “normali”, come garantito dalle certificazioni in ambito scolastico o dalle norme sul lavoro per categorie “protette”. Spetta alla ricerca scientifica proporre quando è possibile mirare al recupero completo o parziale, quali risorse residue vanno potenziate e come, se gli strumenti di supporto devono essere compensativi o sostitutivi, per evitare di ricorrere a una modalità inappropriata ove un’altra sarebbe più adeguata e proficua.
La prevenzione
La prevenzione può riguardare i disturbi dell’apprendimento e della condotta, le patologie psicosomatiche, ed essere supportata dagli apporti dell’epigenetica, che consentono di modificare mediante interventi specifici condizioni psicofisiche un tempo ritenute immutabili perché biologicamente predeterminate (Bottaccioli, 2014). Questo ha portato a suggerire che l’intervento psicologico possa costituire un vero e proprio “farmaco epigenetico” e sollecitando la plasticità neuronale favorisca una “farmacoterapia endogena” utilizzabile anche a scopi preventivi (Sale, Berardi, Maffei, 2014). Importante è in tal senso intervenire precocemente, suggerendo comportamenti (fisici, alimentari, di riduzione dello stress) che possono evitare alterazioni epigenetiche già nelle fasi della prima scolarizzazione.
La scuola, luogo di interventi per l’assistenza al benessere
Uno dei luoghi in cui questi interventi dovrebbero avvenire – oltre ai consultori e ai servizi territoriali di promozione della salute – è anche la scuola. Il SSN, seppur con ampia differenziazione dei servizi e delle risorse offerti in base alle politiche regionali, è chiamato per legge ad assicurare i Livelli Essenziali di Assistenza come definiti dal Piano Sanitario Nazionale (D.Lgs. 502/1992; DPCM 12/01/2017): essi devono assicurare la dignità di tutte le persone, i bisogni di salute, l’omogeneità ed equità nell’accesso all’assistenza e la sua qualità.
Esistono però rilevanti elementi di criticità che ostacolano, e in alcuni casi impediscono, alle scuole di usufruire dei servizi cui avrebbero diritto, e che si limitano spesso all’intervento dell’équipe per la valutazione che porta alla diagnosi funzionale degli alunni-problema. Resta poco spazio per interventi di cura e prevenzione dei disturbi affettivi ed emotivi che pregiudicano spesso l’apprendimento, e pochissimo per interventi “di comunità” per l’assistenza al benessere dell’intera istituzione scolastica. In particolare, vengono segnalate in tutto il territorio italiano le criticità nel supporto extrascolastico ai bisogni speciali dei bambini, come gli interventi specialistici di recupero delle difficoltà di linguaggio, e più in generale di trattamento e prevenzione del malessere psico-fisico.
Lo psicologo scolastico promotore di salute
Che ruolo può avere la psicologia scolastica – di recente introdotta sistematicamente a seguito della pandemia da Covid-19 – per contribuire a un ripristino dei diritti alla salute e al benessere?
È noto che nel 2017 gli psicologi italiani sono transitati sotto la vigilanza del Ministero della Salute, come già erano i medici e il personale para-sanitario. Questo non implica una sanitarizzazione generalizzata della psicologia: anzi, apportando competenze non strettamente sanitarie, essa facilita una gestione della “salute” in senso più ampio rispetto a quella centrata solo sugli aspetti di diagnosi e terapia del malessere o del disagio già in atto.
La psicologia può favorire procedure che riportano al centro degli interventi il diritto al “ben-essere” delle persone nei luoghi di formazione. Può instaurare nella scuola relazioni educative e interpersonali positive, evitando emarginazioni, bullismi e altre forme di malessere individuale e collettivo; può agire su tutto il personale scolastico prevenendo stress e burnout, valutando lo stress lavoro-correlato con indicatori psicologici e non solo fisici; può favorire la resilienza dopo il trauma della pandemia; può valutare le conseguenze della didattica a distanza e promuovere iniziative per risolverne gli aspetti negativi sul piano sia organizzativo sia emotivo.
Tutte le aree della psicologia, e non solo quelle educative e cliniche, ma anche quelle sociali, di comunità e delle organizzazioni, sono coinvolte in queste attività di mantenimento e miglioramento del benessere collettivo e della prevenzione del malessere individuale e sociale nella scuola tanto perturbata dalla pandemia.
La psicologia può favorire procedure che riportano al centro degli interventi il diritto al “ben-essere” delle persone nei luoghi di formazione
Quali interventi?
Benessere e percezione di una buona qualità di vita sono gli obiettivi della salute intesa in senso complessivo, secondo i criteri dell’OMS.
Considerata la complessità del concetto di salute nel senso fin qui discusso, gli interventi mirati al mantenimento o al recupero di essa nel contesto scolastico devono essere:
- globali: “curare” come prendersi cura della persona nella sua interezza, al di là delle pur necessarie specializzazioni;
- specifici: adatti al singolo alunno, quindi personalizzati e non “standardizzati”;
- stabili (non estemporanei) e continuativi (non episodici);
- multi-dimensionali: informativi, preventivi, riabilitativi;
- multi-professionali: medici, psicologici, pedagogici, di assistenza sociale;
- coordinati in rete, non frammentati fra i diversi operatori;
- con adeguata formazione degli operatori, per realizzare le condizioni di lavoro più proficue ed efficaci, e al tempo stesso evitare i rischi di burnout lavorativo.
Tutti questi obiettivi devono essere perseguiti mediante le norme, supportate finanziariamente, e l’organizzazione che ne deriva.
Il PNRR prevede per la scuola una molteplicità di investimenti e riforme, sintetizzati nel riquadro in basso. Si tratta di molte opportunità e molti investimenti, per un rinnovamento globale e pervasivo della scuola italiana. Il problema è utilizzare queste risorse in modo adeguato, per favorire non solo un migliore sistema di insegnamento-apprendimento, ma per aumentare il benessere e la qualità di vita (la “salute”, fisica e psichica) di studenti e personale della scuola. A tal fine è essenziale l’utilizzo delle competenze della psicologia per le azioni previste e per la formazione degli operatori interessati. Occorre inoltre un sistema di monitoraggio che verifichi efficacia ed efficienza degli interventi attuati, ponendo come target non indicatori puramente quantitativi sul piano economico e aziendale, ma il vissuto di benessere dell’intero sistema scolastico.
Il PNRR per il benessere nella scuola
Oltre alla connettività telematica e a interventi edilizi, il Piano Nazionale di Recupero e Resilienza (PNRR) prevede cospicui investimenti per riforme nella scuola. Elenchiamo i principali investimenti previsti.
- Piano per asili nido e scuole dell’infanzia e servizi di educazione e cura per la prima infanzia, per migliorare il benessere dei bambini in età 0-5 anni e delle loro famiglie.
- Estensione del tempo pieno e mense per ampliare l’offerta formativa delle scuole e rendere le stesse sempre più aperte al territorio anche oltre l’orario scolastico, e accogliere le necessità di conciliazione della vita personale e lavorativa delle famiglie (con particolare attenzione alle madri).
- Potenziamento di infrastrutture per lo sport a scuola: favorire le attività sportive, a cominciare dalle prime classi delle scuole primarie; valorizzare le competenze legate all’attività motoria e sportiva, per le loro valenze trasversali e per la promozione di stili di vita salutari, al fine di contrastare la dispersione scolastica, garantire l’inclusione sociale, favorire lo star bene con se stessi e con gli altri, scoprire e orientare le attitudini personali.
- Riduzione dei divari territoriali nei cicli I e II della scuola secondaria di secondo grado: contrastare in modo strutturale l’abbandono scolastico, personalizzare i percorsi per le scuole con livelli prestazionali critici; attuare mentoring e formazione (anche da remoto) per i docenti, presenza di esperti, programmi e iniziative specifiche di counseling e orientamento professionale attivo.
- Riforma dell’organizzazione del sistema scolastico: riduzione del numero degli alunni per classe e dimensionamento della rete scolastica, creazione di scuole-polo (che prevedono attività di psicologia).
- Riforma del sistema di orientamento: introduzione di moduli di orientamento nella scuola secondaria di primo e secondo grado, ampliamento della sperimentazione dei licei e degli istituti tecnici quadriennali, orientamento attivo nella transizione scuola-università.
- Riforma del sistema di reclutamento dei docenti, formazione obbligatoria per dirigenti scolastici, docenti e personale tecnico-amministrativo.
- Didattica digitale integrata e formazione sulla transizione digitale del personale scolastico.
- Nuove competenze e nuovi linguaggi: senza perdere la base culturale e teorica, investire in abilità digitali, abilità comportamentali e conoscenze applicative. Intervento sulle discipline STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), comprensive anche dell’introduzione alle neuroscienze, per creare nella scuola la “cultura” scientifica e la forma mentis necessarie a un diverso approccio al pensiero scientifico, con ricorso ad azioni didattiche non basate solo sulla lezione frontale.
- Scuola 4.0, scuole innovative, nuove aule didattiche e laboratori, trasformazione degli spazi scolastici affinché diventino connected learning environments adattabili, flessibili e digitali, con laboratori tecnologicamente avanzati e un processo di apprendimento orientato al lavoro.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
- Antonelli E. (2007), «Il benessere soggettivo nella prospettiva psicosociale: una rassegna», Giornale Italiano di Psicologia, 34(1), 57-113. doi:10.1421/24080
- Bottaccioli F. (2014), «Epigenetica e psiconeuroimmunoendocrinologia: una rivoluzione che integra psicologia e medicina», Psicoterapia e Scienze Umane, 48(4), 597-620. doi:10.3280/PU2014-004003
- OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) (2013), Mental Health Action Plan 2013-2020, World Health Organization, Ginevra.
- Sale A., Berardi N., Maffei L. (2014), «Environment and brain plasticity: towards an endogenous pharmacotherapy», Physiological Reviews, 94(1), 189-234. doi:10.1152/physrev.00036.2012
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