Il cinese mi viene dal cuore, l'italiano è nella testa

Ecco alcune delle buone pratiche raccontate e documentate e sostenute inoltre da materiali, proposte di modalità di lavoro innovative, riorganizzazione dei tempi e degli spazi. 

di Redazione GiuntiScuola · 27 agosto 2015
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Crescere con due lingue

“Il cinese mi viene dal cuore; l’inglese sta sulla bocca; l’italiano è nella mia testa” (Sabrina, 9 anni).
“La mia prima parola è stata papà anche se io sono pachistano” (Wasee, 10 anni).
“Nella mia testa c’è una lotta e certe volte vince una lingua e certe volte vince l’altra lingua” (Karim, 7 anni).
“Dove sono andate a finire le parole che mi ha insegnato mia nonna? Erano dentro la pancia; ora sono volate via?” (Elena, 8 anni).

Così alcuni bambini stranieri danno voce e racconto al loro mondo composito, fatto di parole che hanno più suoni e alfabeti ; individuano il posto nel quale le due lingue vanno ad abitare; immaginano una lotta tra le parole ed evocano anche la paura della perdita e della progressiva dimenticanza della madrelingua.

Come loro, la maggior parte degli alunni immigrati o figli di immigrati spesso comunica a casa con i genitori e con i fratelli nella lingua d’origine, o lingua materna, mentre impara l’italiano a scuola e nel tempo del gioco e degli incontri. L’analisi delle biografie linguistiche delle classi , presenta chiaramente le condizioni variegate e le forme diverse del bilinguismo e i modi di essere bilingue oggi diffusi. Vi sono bambini che hanno acquisito nella primissima infanzia una lingua materna diversa dall’italiano; altri che comunicano a casa in un idioma diverso da quello di scolarità (sia esso un dialetto o una lingua nazionale); altri ancora che parlano con il padre in una lingua e con la madre in un’altra.

Immagini di bilinguismo

Ma che idea hanno i bambini e i ragazzi della pluralità linguistica? Come vedono se stessi già bilingui (i bambini stranieri) o bilingui in fieri e potenziali (i bambini italofoni)? In quale modo essi immaginano che funzioni una mente bilingue, in grado di dare due nomi alle cose e di scegliere di volta in volta in quale lingua parlare?

Per scoprire la rappresentazione e le idee che essi hanno del bilinguismo e delle persone bilingui, abbiamo chiesto agli alunni di alcune scuole (fra le altre, quelle di Fermo e di Treviso) di disegnare la “mente bilingue” e di esplicitare poi il significato del loro disegno. Abbiamo raccolto moltissimi disegni, tutti molto interessanti, che ci suggeriscono come i bambini si costruiscono le loro spiegazioni sul mondo e sulla diversità, in questo caso, quella linguistica. Molti alunni, oltre a disegnare il “posto” dentro il quale si collocano le due lingue, si sono posti molte domande sul dilemma del controllo. Chi organizza e ordina le due lingue? In quale modo si sceglie se parlare nell’una e nell’altra? Da quali interlocutori e situazioni provengono gli input linguistici che permettono di acquisire le lingue? Come si fa per evitare la confusione e il mescolamento delle parole?

Alle prese con questi interrogativi, alcuni loro disegni propongono armadi, contenitori e cassetti che immagazzinano le parole e che sono chiaramente distinti; altri illustrano computer e lampadine che si accendono e si spengono a comando. Altri ancora presentano immagini di treni con più vagoni o camion/veicoli con due diversi scomparti, su ognuno dei quali viaggiano i vocabolari differenti e che tuttavia sono sempre condotti dal cervello che è un guidatore intelligente.

I disegni dei bambini stranieri

Sollecitati dal compito, i bambini stranieri hanno naturalmente rappresentato soprattutto se stessi e la loro condizione di bilinguismo, spesso negato e rimosso . Lo hanno fatto attraverso disegni che illustrano anche la “frattura” che avvertono dentro di sé, oppure le incomprensioni linguistiche che hanno sperimentato nei confronti dell’esterno. Di seguito, alcuni disegni raccolti nelle scuole di Fermo nell'ambito della ricerca-azione "Una scuola grande un mondo" (a cura di G. Bettinelli e G. Favaro), i cui risultati sono disponibili sul sito della scuola Fracassetti-Capodarco.

Due bambini suddividono il foglio in due parti ben distinte, così come sembrano essere per loro ben separati i due idiomi che compongono la loro situazione linguistica. S., una bambina romena, di 11 anni, disegna da una parte una stella, che rappresenta la Romania e la lingua - e l’appartenenza - romena e, dall’altra, un aquilone che punta verso l’alto e che simboleggia l’italiano. Scrive: "Eu sint romanca" .

Anche I. separa in maniera distinta le sue “due parti”, la lingua affettiva, da un lato, e la lingua dell’apprendimento e della scuola, dall’altro; la sua patria e il Paese nel quale è nato. Su un lato, disegna un cuore e tutt’ intorno vi scrive: “L’arabo è la lingua del mio cuore, della mia patria ed è quella ufficiale della mia nazione, il Marocco. Che bello l’arabo! L’arabo è la lingua del mio cuore.” Sull’altro lato, disegna un cervello tricolore e commenta così il suo disegno: “L’italiano è la lingua con cui parlo a scuola, con gli amici e con gli insegnanti. È la lingua con cui parlo, scrivo e penso! Ed è la lingua del Paese dove sono nato” .

In altri tre casi, i bambini e i ragazzi stranieri rappresentano se stessi e collocano in parti diverse del loro corpo le lingue che praticano ogni giorno a casa e a scuola. S., una bambina cinese di nove anni, scrive accanto al suo ritratto: “Il cinese mi viene dal cuore. L’inglese mi viene dalla bocca. L’italiano mi viene dalla testa” .

Anche N., un’adolescente pakistana inserita nella classe seconda della scuola secondaria di primo grado, si rappresenta e disegna il mondo plurilingue posizionando gli idiomi diversi nel suo corpo ed esplicita le proprie scelte in questo modo: “Nella mano destra ho disegnato la bandiera italiana perché in mano ho avuto sempre un libro di italiano e ho imparato a leggere e a scrivere. Nella lingua ho disegnato la bandiera del mio Paese, cioè il Pakistan, perché a casa e con i miei genitori parlo la lingua madre. Nel cuore ho disegnato la bandiera dell’Inghilterra perché mi piace molto l’inglese e fra poco mi trasferirò lì. Nella gambe ho disegnato la bandiera della Spagna perché lo spagnolo lo sto imparando e, facendo tanta strada e andando avanti, lo imparerò perfettamente”.

P., una bambina indiana che frequenta la classe quinta, rappresenta se stessa divisa in due e si disegna in maniera differente dal punto di vista somatico: da un lato vi è la sua parte indiana, resa attraverso i colori della bandiera e dei simboli nazionali e, dell’altra parte, vi è la sua parte italiana, identificata anche dai capelli biondi e lisci. Due parti e due lingue che sembrano ancora sospese e distanti, in attesa di essere accolte e ricomposte dentro di sé: "Sono metà italiana e metà indiana" .

W., inserito in quarta, cerca di rispondere attraverso il suo disegno molto espressivo ad un interrogativo che lo attraversa: da dove nascono le lingue che conosco? Rappresenta i quattro diversi contesti che sono all’origine della sua situazione plurilingue: il “pakistano” (l’urdu?), che anche lui colloca dentro il suo cuore, è la lingua della casa ed è rappresentata con un tappeto. L’italiano, posizionato nella testa, l’ha acquisito soprattutto nella scuola materna, mentre l’inglese è la lingua appresa a scuola. E infine, W. parla anche in “indiano” con gli amici.
"Mi chiamo W. e la mia prima parola è stata “papà”. Il pakistano è la mia lingua materna. L’inglese lo imparo a scuola; l’indiano dai miei migliori amici. L’italiano l’ho imparato dalle maestre della scuola materna".

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Per approfondire:

Graziella Favaro, Il bilinguismo disegnato , in: Italiano LinguaDue, n.1 2023 (rivista on line)

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