STEAM per tutti i bambini e le bambine

L’identificazione precoce di DSA: quali indici sono affidabili?

La sensibilizzazione nelle scuole per una conoscenza dello spettro autistico

Muoviamo i primi passi

Il dettato ortografico

Calcolatrice e altre strategie

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	<li style="text-align: justify;">Vianello, R. (2025a). Come insegnare a leggere a bambini e ragazzi con disabilit&agrave; intellettiva (120 pagine + ca. 70 schede per gli allievi disponibili online). Firenze: Giunti EDU.</li>
	<li style="text-align: justify;">Vianello, R. (2025b). Come insegnare l&rsquo;aritmetica a bambini e ragazzi con disabilit&agrave; intellettiva. Un percorso didattico facilitato e graduale per l&rsquo;apprendimento dei primi calcoli (120 pagine + ca. 70 schede per gli allievi disponibili online). Firenze: Giunti EDU &nbsp;</li>
</ul>

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BOX 2 Dai livelli di partenza al potenziamento delle risorse (Vianello, 2019). Come conoscere un nuovo allievo con disabilit&agrave; intellettive?

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	<li style="text-align: justify;">Occorre adoperarsi attivamente per avere a disposizione la certificazione, la diagnosi e ogni altra forma di valutazione.</li>
	<li style="text-align: justify;">Nella documentazione, &egrave; importante cercare anche le informazioni meno evidenti e indirette. Ad esempio &ldquo;primi passi e prime parole a 24 mesi&rdquo;. &Egrave; come dire che il quel momento e per quegli aspetti si ha un Quoziente di sviluppo di 50 (24 mesi rispetto ai 12 dello sviluppo tipico).</li>
	<li style="text-align: justify;">Durante i colloqui con i genitori, ricordarsi che sono in possesso di conoscenze molto importanti e che le forniscono se non si sentono valutati, ma empaticamente compresi nelle loro difficolt&agrave;.</li>
	<li style="text-align: justify;">Cruciale &egrave; cercare di capire che cosa sa fare il proprio allievo.</li>
	<li style="text-align: justify;">La programmazione deve avere come primo obiettivo il consolidamento dei livelli di partenza.</li>
</ul>

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L&rsquo;insegnamento differenziato (con i compagni) e interdisciplinare

L&rsquo;insegnamento differenziato &egrave; individualizzato e allineato agli argomenti trattati dagli altri allievi in classe.

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L&rsquo;insegnamento interdisciplinare &egrave; strettamente connesso con quello differenziato: quando si &ldquo;lavora&rdquo; con argomenti ampi di fatto si abbandona la logica disciplinare e si tratta l&rsquo;argomento nella sua globalit&agrave;.

In questo contesto ci si pu&ograve; limitare a tre riflessioni.

1. Lavorare sui potenziali di sviluppo Negli anni ho avuto l&rsquo;opportunit&agrave; di supervisionare il lavoro di molti insegnanti con allievi certificati. Quasi sempre ho invitato a procedere pi&ugrave; gradualmente e pi&ugrave; lentamente. Fondamentale, come gi&agrave; scritto, &egrave; partire da ci&ograve; che i bambini o le bambine sanno gi&agrave; fare e proporre loro attivit&agrave; che li aiutino a raggiungere la piena padronanza. Se si lavora bene emergeranno dall&rsquo;area di sviluppo potenziale ulteriori competenze, che costituiranno il nuovo livello su cui lavorare per raggiungere la piena padronanza. Soprattutto con i DSI lavorare sui potenziali di sviluppo non significa &ldquo;anticipare&rdquo; ma costruire ottime basi. E spesso &egrave; opportuno favorire il sovrapprendimento (&ldquo;anche se questa competenza sembra ben acquisita, facciamo una nuova proposta, da un nuovo punto di vista&hellip;&rdquo;.). Dalla costruzione di solide basi, si possono proporre poi con estrema gradualit&agrave; contenuti successivi (vedi, ad esempio, la metafora della piramide azteca formata da solide basi una sopra l&rsquo;altra, nella guida sull&rsquo;apprendimento dei primi calcoli, Vianello, 2018).

2. Potenziare a partire dal consolidamento delle basi La seconda riflessione riguarda le proposte volte al potenziamento. Molto utile &egrave; partire da attivit&agrave; che hanno a che fare con le corrispondenze, le seriazioni, le classificazioni, le sequenze, le matrici ecc., ma solo dopo aver potenziato alcune basi: capacit&agrave; di ascolto, ricerca percettiva, memoria di lavoro ecc. (Vianello, 2018).

3. Motivare all&rsquo;apprendimento La terza riflessione riguarda la motivazione all&rsquo;apprendimento. Lavorare su di essa &egrave; come porre la prima base solida di ogni apprendimento.

Per esempio, pu&ograve; essere utile partire dal nome dell&rsquo;allievo e dei suoi famigliari per motivarlo a iniziare a leggere; o dedicare il primo approccio alla matematica ai numeri familiari e importanti per il bambino: &ldquo;il mio nome, il nome della mamma e del pap&agrave;, di mia sorella, della mia maestra&hellip;;&rdquo; &ldquo;1 come me, 2 come mia mamma e mio pap&agrave;, 3 se ci sono anche io, 4 con mio fratello, ma anche come i miei nonni e come le ruote della nostra automobile&hellip;&rdquo;. (Vedi Vianello, 2025a, 2025b).

In sintesi, si presentano alcune coordinate per la presa in carico a scuola dell&rsquo;allievo con Disturbo dello Sviluppo Intellettivo nel Box 2.

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<img alt="" src="https://www.giuntiscuola.it/d/filer/sharing/1740818377/279055/" style="height:264px; width:350px" />

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<a href="https://www.disabilitaeinclusione.it/glossario-e-riferimenti-bibliografici/" target="_blank">Per una sintetica presentazione, anche storica, dei manuali citati</a>

Quale insegnamento differenziato?

Dato che gli alunni con DSI hanno prestazioni scolastiche significativamente inferiori ai compagni (se cos&igrave; non fosse si dovrebbe cambiare la diagnosi) &egrave; necessario un insegnamento differenziato che rispetti il loro livello di competenze e di conoscenze. Come gi&agrave; evidenziato, &egrave; opportuno che gli alunni con DSI siano presenti nell&rsquo;aula con tutti i compagni ed &egrave; necessario che le proposte didattiche per loro siano sullo stesso argomento (di lettura, scrittura, aritmetica, storia, geografia, scienze ecc.) di quelle dei compagni. Questa prassi richiede adattamento preliminare dell&rsquo;argomento e cooperazione tra colleghi. Si tratta di un compito complesso e molto impegnativo. Le esperienze di insegnamento personalizzato sono molto frequenti nelle classi, oramai da decenni (nel 1984 ho esposto un testo su questo tipo di insegnamento differenziato al Convegno CNIS, Coordinamento Nazionale Insegnanti Specializzati, e da allora sono a conoscenza di centinaia di splendide esperienze al riguardo).

&Egrave; vero che noi italiani nel mondo siamo all&rsquo;avanguardia nell&rsquo;inclusione scolastica. Certo, ci sono ancora ampi margini di miglioramenti.

Nelle diagnosi fornite dai Servizi pubblici di Neuropsichiatria infantile delle Aziende Sanitarie Locali (con questa o altra denominazione, dato che ogni regione &egrave; autonoma anche nella denominazione dei servizi), se un bambino o un adolescente in un test di intelligenza ha una prestazione inferiore a 70 (qualche rara volta inferiore anche a 71-75), constatato che anche le sue abilit&agrave; adattive sono significativamente inferiori rispetto a quelle tipiche della sua et&agrave; si pu&ograve; trovare la diagnosi di Ritardo mentale con il codice F71.

Si tratta di diagnosi e codici proposti dal manuale ICD-10 (International Classification of Deseases; revisione n. 10 del 1993) dell&rsquo;Organizzazione Mondiale della Sanit&agrave;. Sono passati molti anni dal 1993, ma ufficialmente si usa ancora l&rsquo;espressione: &ldquo;Ritardo Mentale&rdquo; (RM).

Soprattutto a partire dai primi anni del 2000 sono state proposte denominazioni alternative. La pi&ugrave; utilizzata a livello scientifico &egrave; &ldquo;Disabilit&agrave; Intellettive&rdquo; (DI), proposta innanzitutto dalla autorevole American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD).

Nel 2013 la terminologia Disabilit&agrave; intellettiva &egrave; proposta (pur considerando adeguato anche Disturbi dello sviluppo intellettivo) anche dall&rsquo;American Psychiatric Association (APA) nella quinta versione del manuale Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. (DSM-5 Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali).

A partire ufficialmente dal 2022 il manuale ICD-11 propone &ldquo;Disturbi dello sviluppo intellettivo&rdquo; (DSI), con il nuovo codice di 6A00.

Anche il recente DSM-5-TR (Text Revision) del 2023 usa &ldquo;Disturbi dello sviluppo intellettivo&rdquo;.

 
L&rsquo;importanza del termine &ldquo;Sviluppo&rdquo;

Possiamo ritenere questa nuova terminologia migliore delle precedenti soprattutto per l&rsquo;inserimento della parola Sviluppo. Essa evidenzia meglio che il disturbo non &egrave; qualcosa di fisso, stabile, ma emerge durante lo sviluppo in interazione con l&rsquo;ambiente. Per i genitori, gli insegnanti e gli abili tatori il termine invita a intervenire considerando, appunto, lo sviluppo nei suoi vari aspetti.

Una conoscenza adeguata dei livelli di sviluppo del bambino o dell&rsquo;adolescente richiede una buona conoscenza dello sviluppo tipico a livello:

<ul>
	<li style="text-align:justify">motorio</li>
	<li style="text-align:justify">cognitivo</li>
	<li style="text-align:justify">linguistico</li>
	<li style="text-align:justify">emotivo</li>
	<li style="text-align:justify">affettivo</li>
	<li style="text-align:justify">sociale.</li>
</ul>

Questo aiuta anche a definire meglio il profilo di funzionamento del bambino con i suoi punti di forza e di debolezza.

In questo contributo usiamo &ldquo;Ritardo Mentale&rdquo; (RM) soprattutto quando ci riferiamo alle diagnosi del Servizio Sanitario Nazionale (SSN), ma anche &ldquo;Disabilit&agrave; Intellettive&rdquo; (DI) e, come invito a usarlo sempre pi&ugrave; in futuro, &ldquo;Disturbi dello Sviluppo Intellettivo&rdquo; (DSI).

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Tre allievi su quattro richiedono da parte dei loro insegnanti di sostegno notevole competenza nel campo dei disturbi dello sviluppo intellettivo

Conclusioni

Sono innumerevoli le proposte di intervento con minori con DIS sia da parte degli insegnanti che dei genitori e degli abilitatori cognitivi (vedi QR-code) 
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<a href="https://www.disabilitaeinclusione.it/disabilita-intellettive/materiale-scientifico/guide-per-lintervento-educativo-scolastico-e-abilitativo/" target="_blank">Guide per l&rsquo;intervento educativo, scolastico e abilitativo</a>

BOX 1 Vantaggi per gli allievi con DSI inseriti in una classe normale rispetto all&rsquo;inserimento in classi speciali (adattam. da Vianello, 2019)

- Quando l&rsquo;alunno con DSI &egrave; inserito in una classe normale &egrave; pi&ugrave; frequente l&rsquo;effetto surplus, cio&egrave; prestazioni adattive superiori a quanto previsto dalle prestazioni nei test di intelligenza.

- Sono migliori anche le prestazioni adattive e scolastiche in caso di disabilit&agrave; intellettiva lieve o moderata.

- Particolari vantaggi si hanno a livello di sviluppo sociale. In particolare &egrave; stato evidenziato che gli allievi inseriti in classe normale:

<ul>
	<li style="text-align: justify;">hanno un miglior concetto di s&eacute;;</li>
	<li style="text-align: justify;">hanno pi&ugrave; rapporti di amicizia;</li>
	<li style="text-align: justify;">interagiscono di pi&ugrave; con i compagni di classe;</li>
	<li style="text-align: justify;">in interazione con i compagni di classe manifestano pi&ugrave; benessere</li>
	<li style="text-align: justify;">sono a minor rischio di comportamenti disadattivi;</li>
	<li style="text-align: justify;">sono pi&ugrave; accettati socialmente.</li>
</ul>

- Il fatto di dedicare tempo ed energie all&rsquo;allievo con disabilit&agrave; non comporta minor apprendimento per i compagni di classe.

Le ricerche riportate hanno inoltre permesso di evidenziare quali sono le caratteristiche ideali di una classe inclusiva:

- atteggiamento accogliente con tutti e non solo con l&rsquo;allievo con disabilit&agrave;;

- una programmazione sistematica;

- un insegnamento flessibile, con l&rsquo;abbandono di una didattica tradizionalmente consolidata per modificarla a seconda delle esigenze anche dell&rsquo;allievo con disabilit&agrave;.

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Considerare punti di forza e di debolezza

I bambini con DSI (RM o DI) sono caratterizzati dal fatto che le prestazioni cognitive (e quindi quelle scolastiche) sono inferiori a quelle dei compagni. Ad esempio, &egrave; frequente che un bambino con sindrome di Down di 9-10 anni sappia leggere o fare i calcoli a un livello equivalente a quello dei bambini di fine classe primaria in terza o, soprattutto i calcoli, ancora pi&ugrave; tardi. Il primo compito di un insegnante &egrave; quindi verificare per ogni attivit&agrave; scolastica quale &egrave; il livello del proprio allievo.

Scoprir&agrave; che non si tratta solo di un ritardo generalizzato, ma di un profilo caratterizzato da punti di forza e punti di debolezza: ogni allieva/ o ha le sue ricchezze: occorre partire da ci&ograve; che sa gi&agrave; fare e portarla/o a piena padronanza. Riportiamo a titolo esemplificativo il profilo in et&agrave; equivalenti di un ragazzo con sindrome di Down di 12 anni (Vianello, 2006 e 2015.

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Cornoldi, C., Vianello, L. (2023). Vademecum di psicologia per insegnanti di sostegno. Firenze: Giunti EDU.

Vianello, R. (2006). Sindrome di Down. Sviluppo psicologico e integrazione dalla nascita all&rsquo;et&agrave; senile. Bergamo: edizioni Junior.

Vianello, R. (2012). Potenziali di sviluppo e di apprendimento nelle disabilit&agrave; intellettive. Trento: Edizioni Erickson.

Vianello, R. (2015). Disabilit&agrave; intellettive. Con aggiornamenti al DSM-5. Bergamo: edizioni Junior.

Vianello, R. (2018). Disabilit&agrave; intellettive. Come e cosa fare. Firenze: Giunti EDU.

Vianello, R. (2019). Quest&rsquo;anno in classe c&rsquo;&egrave; un allievo con disabilit&agrave; intellettive. Psicologia e scuola, n. 1 (settembre-ottobre 2019), 49-55.

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Per saperne di pi&ugrave;

Ogni bambina/o ha le sue ricchezze: occorre partire da ci&ograve; che sa gi&agrave; fare e portarla/o ad averne piena padronanza

Uno ogni due classi?

Con il passare degli anni sono notevolmente aumentate le certificazioni di disabilit&agrave; (legge 104/1992) per alunni e studenti. Dal 2022- 2023 hanno superato il 4% (fonte Ministero), cio&egrave; un alunno ogni 25 circa. Gran parte di essi (almeno il 70%, quindi un alunno su 30-35 iscritti) richiede da parte degli insegnanti notevole competenza nel campo dei Disturbi dello Sviluppo Intellettivo (DSI o RM o DI).

Nella maggioranza dei casi la diagnosi del Servizio Sanitario Nazionale evidenzia il RM come disabilit&agrave; fondamentale. Altre volte il RM (quindi QI totale inferiore a 70) &egrave; presente in comorbilit&agrave; con altri disturbi o disabilit&agrave; ritenute primarie:

<ul>
	<li style="text-align: justify;">Disturbo dello spettro dell&rsquo;autismo</li>
	<li style="text-align: justify;">Deficit di attenzione con o senza iperattivit&agrave; (ADHD)</li>
	<li style="text-align: justify;">Disabilit&agrave; motorie come le Paralisi cerebrali infantili</li>
	<li style="text-align: justify;">Disabilit&agrave; uditive o visive.</li>
</ul>

&Egrave; opportuno ricordare, in particolare, che nella maggioranza dei casi i minori con Disturbo dello spettro dell&rsquo;autismo hanno anche significative Disabilit&agrave; intellettive. Questo significa, ad esempio, che gli insegnanti di sostegno devono essere molto preparati nel campo dei Disturbi dello sviluppo intellettivo, dato che nel corso della propria carriera questo &egrave; richiesto, in media, da tre loro allievi su quattro.

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La classe inclusiva

Forte, soprattutto in passato, &egrave; stata la tentazione di portare l&rsquo;alunno con DSI fuori dalla classe per fornire un insegnamento individualizzato. La ricerca (Vianello, 2012, per una ampia rassegna) evidenzia che tenerlo in classe offre pi&ugrave; vantaggi che svantaggi sia per l&rsquo;alunno con disabilit&agrave; che per i compagni, come risulta dalla sintesi nel Box 1.

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Disturbi dello sviluppo intellettivo: indicazioni operative

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