Dieci principi per un insegnamento linguistico efficace

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Dieci principi per un insegnamento linguistico efficace

Cosa ci dice la ricerca sull’acquisizione delle lingue seconde? Quali modalità di gestione della didattica possono garantire un apprendimento di successo per tutti? Dieci principi per un insegnamento linguistico efficace.

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Domande per cominciare

Settembre è arrivato, ci si scrolla di dosso gli ultimi granelli di sabbia e ci si prepara a un nuovo anno scolastico: come ritroverò i miei studenti? Cresciuti? Migliorati? Qualche nuovo arrivo in classe? Come andrà quest’anno? Riuscirò a rispondere ai bisogni di tutti in modo efficace? Prima della ripresa, tante domande girano per la testa, e così ci si prepara emotivamente all’avvio del lavoro: ci aspettano 210 giorni di scuola a stretto contatto con una classe di bambini pieni di domande, di pensieri e di modalità di apprendimento diverse.
La gestione della pluralità è un lavoro impegnativo che richiede preparazione e professionalità, allora anche solo per un momento, si spera di poter trovare alcuni punti fermi che permettano, in modo fluido ed efficace, di organizzare l’apprendimento linguistico per tutti. Cosa ci dice a proposito la ricerca sull’acquisizione delle lingue seconde? Gli studiosi hanno scoperto una formula magica per l’insegnamento linguistico? Come posso io insegnante garantire un apprendimento di successo per tutti? 

Dalla teoria alla pratica della L2

Quello che cercheremo di fare in questo articolo, come nei prossimi, è proprio rivolgerci alla ricerca sull’acquisizione delle lingue seconde per tentare di condividere riflessioni, identificare materiali o pratiche d’insegnamento e arrivare a dare alcune risposte a questa domanda. L’intento chiaramente non è quello di essere prescrittivi, né tanto meno esaustivi, ma piuttosto offrire stimoli di riflessione e punti di riferimento che siano di effettivo supporto al docente nel complesso compito di creare contesti di acquisizione linguistica efficaci nella propria classe. Consapevoli che la teoria non sempre offre risposte univoche, e che non vi è certo tra i suoi scopi quello di indicare a un docente di educazione linguistica cosa fare o cosa non fare in classe, essa viene qui considerata come una bussola per gli insegnanti: guida e aiuta a trovare nuove strade, apre possibilità e piste di lavoro utili per sperimentare le modalità di insegnamento più adatte al proprio contesto.
Quando si tratta di insegnare una lingua, sia essa prima o seconda, non esiste forse una formula magica, ma possiamo identificare alcuni principi, delle linee guida che orientano in modo efficace le scelte didattiche. Ispirandoci al lavoro di Rod Ellis (2005), presentiamo qui dieci principi per un insegnamento efficace. Essi sono un tentativo di mettere insieme i risultati ottenuti da una varietà di studi condotti in ambito acquisizionale per estrapolarne indicazioni per l’insegnamento linguistico. Tenendo in considerazione la natura stessa della competenza linguistica, l’importanza dell’attenzione sia al significato che alla forma, il bisogno di sviluppare contemporaneamente le conoscenze implicite e quelle esplicite, le questioni poste dal sillabo incorporato dell’apprendente, il ruolo dell’esposizione, della produzione e dell’interazione nell’acquisizione, l’importanza delle differenze individuali, nonché il bisogno di valutare la competenza linguistica sia in contesti liberi che in contesti controllati, tali principi si pongono come indicazioni che orientano l’insegnante nelle scelte metodologiche. Se applicati tutti insieme al nostro lavoro quotidiano in classe costituiscono una formula magica davvero efficace.

Dieci principi per un insegnamento linguistico efficace

  • Principio 1: L’insegnamento deve garantire lo sviluppo sia di un ricco repertorio di formule che di una competenza basata sulle regole.

La produzione linguistica, sia essa in L1 o in L2, viene generata da due diversi sistemi, il primo basato principalmente su regole, il secondo costituito da formule. Il parlante in base ai propri scopi comunicativi può decidere di favorire la complessità e l’accuratezza della propria produzione linguistica utilizzando il primo sistema o al contrario favorire la fluenza e la scorrevolezza appoggiandosi al secondo. La ricerca dimostra proprio come per i parlanti nativi le formule costituiscono una parte essenziale della modalità di produzione del linguaggio, tanto che essi le utilizzano in maggior numero rispetto agli apprendenti di livello più avanzato. Per gli apprendenti ai livelli iniziali invece le formule fungono da base per lo sviluppo delle loro ipotesi sul sistema della lingua di arrivo: a partire dall’analisi di espressioni precedente memorizzate come stringhe non analizzate essi sviluppano il loro sistema di regole. La didattica tradizionale, dedicando attenzione quasi esclusivamente all’insegnamento delle regole grammaticali, ha trascurato l’importanza delle formule. Visto il loro ruolo ai fini dell’acquisizione e della produzione linguistica, in particolare ai livelli iniziali e con gli apprendenti più giovani, è essenziale invece dare ampio spazio anche al loro insegnamento, favorendo così lo sviluppo e l’integrazione di entrambi i meccanismi di produzione linguistica.

  • Principio 2: L’insegnamento deve garantire che gli apprendenti si concentrino principalmente sul significato.

La lingua è innanzitutto uno strumento per comunicare ed è proprio quando il linguaggio viene utilizzato in questa sua funzione che si creano i contesti per un reale sviluppo delle competenze linguistiche. La teoria ci dimostra come sia essenziale per gli apprendenti concentrarsi sui significati da trasmettere (e non solo sul significato delle singole parole impiegate) e sulle modalità migliori per farlo, poiché in questo modo si favorisce lo sviluppo della competenza linguistica. Se l’insegnamento tradizionale parte dalla presentazione delle forme linguistiche per poi passare a un uso controllato della lingua, spesso basato sulla ripetizione di modelli presentati a priori, un insegnamento efficace deve al contrario dare maggior spazio alle attività che permettono agli apprendenti di trasmettere significati autentici e soprattutto far precedere queste attività a quelle che richiedono un’attenzione alla forma linguistica.

  • Principio 3: L’insegnamento deve anche garantire che gli apprendenti si concentrino sulla forma.

È fatto accertato che l’acquisizione linguistica richiede anche attenzione alle forme impiegate per trasmettere i significati. È importante però chiedersi come si può efficacemente esercitare la riflessione e il reimpiego di strutture linguistiche, senza però trascurare l’essenziale attenzione alla trasmissione dei significati. Innanzitutto è bene chiarire che per attenzione alla forma non si intende l’insegnamento in astratto di una regola o di una struttura linguistica come nel tradizionale insegnamento grammaticale, ma piuttosto si fa rifermento a un’attenzione mirata e specifica rivolta alle strutture linguistiche adatte al livello di competenza di ciascun apprendente e rilevanti rispetto a uno specifico contesto o atto comunicativo. L’insegnante, sulla base degli obiettivi di lavoro, può dunque selezionare un determinato contesto comunicativo e sviluppare successivamente attività di riflessione e reimpiego linguistico rispetto a strutture significative per quel contesto o al contrario, partire dall’analisi delle produzioni linguistiche dei propri apprendenti e generare attività di riflessione linguistica individualizzate e mirate. In entrambi i casi, poiché il processo di acquisizione procede per gradi e non ha un andamento lineare, è importante affrontare più volte nel tempo, in diversi momenti, con stimoli e attività variate le stesse strutture linguistiche, così da offrire agli apprendenti sufficienti opportunità per osservare, notare, sperimentare e infine impiegare in modo sempre più accurato le strutture target.

 

  • Principio 4: L’insegnamento deve mirare soprattutto allo sviluppo delle conoscenze implicite, senza dimenticare però le conoscenze esplicite.

La conoscenza implicita è una conoscenza di tipo procedurale a cui l’apprendente accede automaticamente nella fase di produzione rendendo così possibile un uso rapido e fluente della lingua. La conoscenza esplicita è all’opposto una conoscenza dichiarativa delle regole di funzionamento della lingua, che include anche la meta-lingua necessaria per descrivere le regole stesse. Rispetto al rapporto tra conoscenze implicite e conoscenze esplicite la ricerca allo stato attuale non ha ancora definito in modo univoco se le seconde favoriscono o meno lo sviluppo delle prime, né tanto meno il tipo di rapporto e interfaccia tra i due sistemi di conoscenze. Ai fini dell’insegnamento non è forse necessario rispondere ai dubbi irrisolti della ricerca, ma piuttosto è essenziale chiedersi quale deve essere la funzione nella didattica dell’insegnamento delle conoscenze esplicite. La risposta che diamo a tale domanda porta all’uso di diverse strategie e diversi approcci didattici. Se ad esempio si ritiene che le conoscenze esplicite non favoriscano l’acquisizione, allora si preferirà un approccio esclusivamente comunicativo senza grammatica, se al contrario si ritiene che le conoscenze esplicite favoriscano lo sviluppo delle conoscenze implicite, allora si sceglierà un approccio in cui si parte dalla presentazione di una regola grammaticale per poi impiegarla prima in contesti controllati e poi via via sempre più liberi. A queste due posizioni estreme, si suggerisce qui di favorire una terza posizione intermedia, come quella proposta dalla didattica per task. Il punto di partenza in questo caso è la comunicazione, con l’obiettivo primario di sviluppare in modo naturale le conoscenze implicite, per poi guidare nelle fasi successive gli studenti nell’osservazione delle strutture linguistiche salienti, con lo scopo di supportare sia lo sviluppo delle conoscenze implicite che il passaggio delle stesse a conoscenze esplicite. In altre parole si vuole suggerire l’importanza di focalizzare l’insegnamento su entrambi i tipi di conoscenze, cercando di favorire però le conoscenze implicite poiché sono quelle che permettono all’apprendente di comunicare in modo fluente.

  • Principio 5: L’insegnamento deve tener conto dell’interlingua dell’apprendente.

Fin dai primi studi sull’acquisizione delle lingue si è osservato che gli apprendenti imparano le strutture della lingua d’arrivo secondo un ordine fisso e con caratteristiche universali. In altre parole gli appendenti seguono un loro sillabo interiore nello sviluppo dell’interlingua, e procedono lungo il percorso di acquisizione solo quando sono sufficientemente motivati e hanno accesso a un’esposizione comprensibile. L’insegnamento grammaticale esplicito invece non sembra garantire lo sviluppo dell’interlingua: ricerche più recenti dimostrano infatti come spesso gli apprendenti non acquisiscono le strutture che gli vengono insegnante, ma procedono nello sviluppo interlinguistico indipendentemente dagli interventi espliciti del docente. Ne consegue che, nonostante l’importanza di guidare gli studenti nell’osservazione delle strutture grammaticali, è fondamentale accertarsi che le modalità didattiche impiegate riflettano i naturali processi di acquisizione, accompagnando e sostenendo lo studente nel suo naturale percorso, piuttosto che imponendo inutilmente a priori tappe di lavoro e strutture da apprendere.

  • Principio 6: L’insegnamento efficace richiede un’ampia esposizione alla L2.

L’apprendimento linguistico è un processo lungo e complesso. I bambini impiegano dai 2 ai 5 anni per sviluppare una buona competenza linguistica in L1 con una costante esposizione alla lingua da apprendere. In modo analogo lo sviluppo della competenza linguistica in L2 è legato alla quantità e alla qualità di lingua a cui gli apprendenti sono esposti. In generale, maggiore e migliore è l’esposizione, più rapido è il processo di acquisizione. Nel caso dell’acquisizione dell’italiano L2 a scuola gli insegnanti si trovano a operare in un contesto potenzialmente favorevole, poiché gli apprendenti sono immersi per molte ore nella lingua che stanno apprendendo. Diventa però essenziale garantire un’esposizione di qualità, ossia trovare strategie perché la lingua impiegata in classe non sia troppo complessa rispetto ai livelli di competenza degli allievi, ma sia graduata in modo da poter offrire continue occasioni di apprendimento per chi è agli inizi del percorso, pur mantenendo elementi di complessità che siano di stimolo anche per chi è a un livello più avanzato.

  • Principio 7: L’insegnamento efficace offre opportunità per la produzione.

Oltre ad essere esposti alla lingua, per favorire l’acquisizione è essenziale che gli apprendenti abbiano occasioni per reimpiegare il lessico, le strutture e le formule apprese. La produzione permette all’apprendente di testare le ipotesi fatte rispetto alla lingua che sta acquisendo e aiuta l’automatizzazione delle regole e delle strutture acquisite. È chiaro che per produzione in questi casi non si intende ripetizione di contenuti o espressioni memorizzate, ma appunto produzione di contenuti originali e personali. 

  • Principio 8: La possibilità di interagire nella L2 è fondamentale per lo sviluppo della competenza comunicativa.

Se la produzione è essenziale ai fini dell’acquisizione, ancora più importante è la produzione dialogica, ossia l’interazione: prima infatti si impara a conversare e solo a partire dall’interazione si sviluppano le regole della lingua. L’interazione non è esclusivamente una modalità per esercitare ciò che si è appreso, ma è uno strumento che permette lo sviluppo di nuove risorse comunicative. A tal proposito la ricerca ci dimostra proprio come a partire dalle incomprensioni comunicative e dal conseguente bisogno di negoziare significati si sviluppa la competenza linguistica. Attraverso le riformulazioni l’esposizione è resa comprensibile, si fornisce feedback correttivo all’apprendente e si favorisce lo sviluppo dell’interlingua. Diventa dunque essenziale chiedersi che tipo di interazione in classe può favorire l’apprendimento. Innanzitutto è necessario creare contesti in cui i bambini hanno motivi reali per impiegare la lingua, sono incoraggiati a esprimere idee e opinioni originali e personali, evitando di limitarsi a ripetere modelli linguistici preconfezionati. Secondariamente è importante che i bambini si trovino a interagire non solo in situazioni controllate e al loro livello di competenza, ma vengano messi alla prova anche in contesti un poco più complessi. Infine è importante che i contesti di interazione siano sufficientemente ampi e motivanti, così da permettere una produzione linguistica di una certa consistenza. L’impiego in classe delle attività in piccolo gruppo è certamente uno degli strumenti che può efficacemente supportare il docente nel tentativo di ampliare al massimo le occasioni di uso della lingua da parte degli studenti.

  • Principio 9: L’insegnamento deve prendere in considerazione le differenze individuali.

Nonostante l’apprendimento linguistico abbia caratteristiche universali, variano considerevolmente da apprendente a apprendente tempi di acquisizione e livello finale raggiunto. In genere si ritiene che l’apprendimento sia di maggior successo quando gli studenti sono motivati e quando l’approccio didattico prende in considerazione le modalità di apprendimento individuali. Se si lavora in una classe di 20 o 30 studenti non è banale impiegare modalità di lavoro adatte a tutti gli apprendenti. Per questo motivo è necessario adottare strategie flessibili e variare il tipo di attività proposte, così da favorire i diversi stili di apprendimento presenti in classe. Particolarmente utile in questo senso sono le attività che rendono gli apprendenti consapevoli delle proprie strategie di acquisizione e che guidano a sperimentarne di diverse. Saper impiegare diverse strategie con il variare delle attività e degli scopi comunicativi permette agli studenti di divenire più autonomi ed efficaci nell’apprendimento stesso. Oltre a ciò è essenziale che gli insegnanti elaborino strategie per attivare e mantenere la motivazione degli apprendenti, ciò è possibile quando il ritmo di lavoro non è né troppo lento né troppo veloce e quando le attività proposte non sono né troppo semplici, né troppo complesse, ma graduate in modo da risultare stimolanti. È compito del docente garantire la motivazione di tutta la classe e ciò è possibile solo mantenendo un insegnamento di qualità.

  • Principio 10: La valutazione della competenza linguistica dovrebbe avvenire sia in contesti di produzione libera che in contesti di produzione controllata.

La didattica più tradizionale in genere valuta gli apprendimenti attraverso attività che richiedono un uso controllato della lingua quali completamenti, scelte multiple o questionari. Tali attività hanno il vantaggio di essere facili da somministrare e correggere, anche se non sempre, per loro stessa natura, sono efficaci nel valutare le reali competenze d’uso degli apprendenti. Non è ad esempio così utile sapere se uno studente sa rispondere correttamente a una domanda a scelta multipla o inserire il verbo corretto al posto giusto, quando poi non è in grado di attivare le risorse linguistiche necessarie per comunicare i propri bisogni in un contesto reale. In tal senso strumenti più efficaci sono le attività aperte e i task comunicativi, essi richiedono un uso linguistico più vicino a quello reale e permettono di osservare non solo le conoscenze linguistiche, ma anche le capacità d’uso. Tali attività valutative hanno il vantaggio di darci una lettura più precisa delle reali competenze degli allievi, ma sono certo più complesse da somministrare, nonché più dispendiose in termini di valutazione. Per equilibrare svantaggi pratici e qualità dell’osservazione sarebbe auspicabile integrare le diverse modalità di valutazione delle competenze, favorendo l’uso dei task comunicativi insieme ad attività di valutazione più tradizionali.

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