Potenziare l'Italiano L2 a scuola

Le modalità del progetto

L'esperienza che voglio qui raccontare si riallaccia a un primo intervento a sostegno dell'apprendimento dell'italiano da parte di allievi di famiglia migrante (SFM) che si è svolto l'anno scorso presso un istituto comprensivo di Bari, l'IC Balilla-Imbriani di cui si è già riferito in Rossi-Solarino 2016 ¹ e in Solarino 2016 ² .
Non sono certo incoraggianti, infatti, i dati riferiti all'anno 2014 resi noti dal MIUR secondo cui i ritardi scolastici degli studenti di famiglia migrante sono più del triplo rispetto a quelli degli italiani, né presentano un quadro molto diverso i risultati delle prove Invalsi : per quanto riguarda la prova d'italiano gli SFM ottengono punteggi più bassi degli studenti italiani in tutte le classi. Alla fine del primo ciclo d’istruzione la distanza fra gli alunni italiani e gli SFM risulta di circa 7,5 punti.
Si può fare qualcosa di più? Si può affrontare in modo più incisivo la sfida posta dalla presenza, ormai strutturale nelle nostre scuole, di allievi di origine straniera in possesso, il più delle volte, di scarse o limitate capacità di uso della lingua italiana? Per cercare di rispondere a queste domande, d'intesa con la dirigente, lo scorso anno scolastico mi sono proposta di studiare quali interventi si possono realizzare in una scuola pubblica italiana 'normale'. Ho osservato la situazione dal suo interno, parlato con gli allievi per individuare le loro capacità comunicative in italiano e, soprattutto, cercato di coinvolgere gli insegnanti nel percorso di analisi dei livelli di partenza dei loro allievi e di incremento delle loro capacità linguistiche in italiano. Quello che mi proponevo era in altre parole di implementare la competenza dei docenti annullando le distanza tra l'esperto e chi deve costruire competenze linguistiche nella scuola, senza trascurare i bisogni di nessuno.
Il tentativo dell'anno scorso è riuscito solo in parte: dopo un iniziale entusiasmo, molti docenti si sono tirati indietro, delegando a pochi la sperimentazione proposta per l’incremento delle capacità osservate nella prima fase del progetto e l'osservazione più analitica dell'evoluzione della conoscenza dell'italiano da parte dei loro allievi. Quest'anno ho ripreso a lavorare nella stessa scuola, con l' intenzione di fare un lavoro più strutturato e rivolto a più allievi per volta (l'anno scorso l'intervento era del tipo faccia-a-faccia), utilizzando le attrezzature della scuola e le risorse disponibili nell' orario dei docenti, in modo che il lavoro, non più affidato alla buona volontà dei singoli, rientrasse in qualche modo nel piano dell'offerta formativa della scuola.

Contare sulle risorse disponibili

Si è scoperto così che poiché un certo numero di ore la settimana deve necessariamente essere ridotto da 60 a 55 minuti, ne risulta un 'debito orario' annuale verso la scuola di 4 ore in media da parte dei singoli docenti, ore che possono essere impiegate per l'apertura della biblioteca o in altre attività consimili. Si è così potuto contare su un monte ore sufficiente a progettare un intervento che, accanto alla presenza della sottoscritta, vedesse l’impegno continuativo e ordinario dei docenti, dopo una breve formazione sul campo. Il progetto prevede infatti un impegno di 60 ore complessive da utilizzare per l'incremento delle capacità di parlare, leggere e scrivere in italiano degli alunni di origine straniera, da distribuirsi tra dicembre e la prima metà di aprile. Accanto alle risorse umane, si sono chieste e utilizzate anche risorse materiali : computer per far lavorare gli allievi su materiali multimediali, connessione ad Internet, oltre che fotocopie e stampante.
I ragazzi seguiti sono stati segnalati dagli insegnanti. Il loro livello di conoscenza dell'italiano si attesta su un livello basico , che possiamo sommariamente descrivere così: la maggior parte ricorre ancora all'infinito per indicare un'azione, non usa articoli né il plurale dei nomi, solo alcuni presentano un microsistema verbale che contrappone l'infinito (o una forma che vale per tutte le persone) al participio passato per indicare un'azione già compiuta o riferita al passato. Dal loro parlato risultano assenti quasi del tutto le preposizioni e i connettivi (ridotti a e e poi, molto sporadicamente compaiono perché e quando). In alcuni, si può rilevare una prima distinzione tra femminile in -a e maschile in -o e qualche raro nome in -e (madre), e compare qualche aggettivo possessivo o dimostrativo accordato con il nome.

L’italiano dei ragazzi seguiti

Per dare un'idea delle capacità espressive di questo tipo di ragazzi riportiamo due brani tratti dalle interviste.

Sarath (ragazzo cingalese, 15 anni)

Al momento dell'intervista era in Italia da un anno e mezzo e frequentava la II classe per la seconda volta.
Nel tuo paese… come si chiama il tuo paese?
Sri Lanka
Sì, Sri Lanka…ma proprio la città dove stai tu…
Calam
Calam? Colombo… è grande… è una città grande...
Sì
È bella, è vero?
Sì. Bellissima...Se ne sat anda....("ci sei andata")?
Non ci sono andata… dove sono andata da quelle parti? Sono andata a Singapore.
Ah Singapore…
Poi in Malesia… ho visto il mare… e poi in un’altra isola, dove però il mare non era tanto bello… era un po’… un po’ scuro…
Sì, andato mio fratelo
Tuo fratello è andato lì?…quindi hai dei fratelli, tu?
Sì
Quanti fratelli hai?
Due sorella, una fratelo.

Greta (ragazza filippina, 11 anni)

Al momento dell'intervista era in Italia da 2 anni e aveva frequentato l’anno precedente la V classe della scuola primaria.
E mi racconti com’è? Com’è, quando vai al mare?
E un giorno andiamo mia madre e io in ..in Filippine. È bellissimo il mare.
Mmmh.
E però… C’è una bambina che “Aiuto! Aiuto!” E io sentito, però io aiutato la bambina.
Hai aiutato tu la bambina?
Sì.
E come hai fatto?
Sto in giocando...
Sì…
(xxxx) la bambina che più lontano e “Aiuto! Aiuto!” dice (xxxx) quindi… io aiuto (xxxx).
Quindi tu… l’hai aiutata e l’hai salvata. Allora sei stata tu a salvare questa bambina? Quindi sei proprio brava!

La comprensione del parlato sembra comunque superare nettamente la produzione orale, ma una volta incanalata la conversazione su temi condivisi, l'allievo cerca di comunicare in tutti i modi, anche con un bagaglio linguistico molto ridotto. È evidente però che con un livello di conoscenza dell'italiano di questo tipo non si fa molta strada a scuola (a meno di non ricorrere alla promozione d'ufficio), soprattutto considerando che gli insegnanti sono presi dall'urgenza di andare avanti con il resto della classe.

Un percorso in tre tappe: ascolto, lettura, autodettatura

Come colmare questo gap in tempi brevi restituendo fiducia e speranza a chi si sta rassegnando a restare in disparte o continua ostinatamente a comunicare in un'altra lingua? È sorprendente osservare, tra parentesi, come sia diffusa tra questo tipo di allievi la conoscenza dell'inglese. Anche ragazzi provenienti da paesi dell'Est o dell'estremo Oriente sono capaci di comunicare in un inglese che è sufficiente ai loro bisogni immediati. Il problema da affrontare con urgenza era dunque quello di mettere quei ragazzi nel più breve tempo possibile nelle condizione di capire, parlare e scrivere in italiano. Con quali materiali? L'idea era di provare a far lavorare i ragazzi su una selezione di materiali multimediali tratti da un corso di italiano online da me realizzato, destinato a chi vuole imparare la nostra lingua autonomamente, usando gli strumenti della rete, che contiene filmati, trascrizioni, file audio, file di domande e risposte, file di spiegazione e note grammaticali.
Mi proponevo di utilizzare questi strumenti in modo da migliorare non solo le capacità di ascolto e comprensione dell'orale di questi ragazzi, ma anche quelle di l eggere e scrivere rispettando le regole di ortografia dell'italiano , con un approccio integrato e 'sintetico' a queste abilità. Non si può pensare infatti di insegnare le regole di trascrizione grafica dell'orale italiano a ragazzi di 11-14 anni che conoscono l'inglese - oltre alla loro madrelingua, che può avere regole di scrittura molto diverse - con la stessa progressione e gli stessi tempi con cui si mettono in condizione di scrivere l'italiano bambini della scuola primaria (che è, in sostanza, quanto si fa nei corsi di alfabetizzazione destinati a questi allievi).
Con ragazzi di quell'età è necessario contare sulla loro capacità di 'scoperta' delle regole ortografiche italiane attraverso l'esposizione a grafie standard, scoperta che può essere favorita da tecniche come l'autodettato (eseguito autonomamente, ascoltando file audio) e il controllo della proprio scrittura sulla trascrizione degli stessi file audio. In questo modo essi possono interiorizzare gradualmente le (poche, in fondo) regole di trascrizione dell'italiano, mentre ricavano nello stesso tempo informazioni grammaticali e regole di sintassi dagli esempi del parlato ascoltato nei filmati.
Per raggiungere questi obiettivi ho deciso dunque di sperimentare un uso 'guidato' di alcune delle risorse che il corso citato contiene, immaginando un percorso che parta dall'ascolto-comprensione e arrivi alla scrittura.

Prima tappa

La prima tappa è un'attività di tutto il gruppo e consiste nella visione ripetuta di brevi filmati, seguita da attività di riproduzione delle battute ascoltate, da parte dell'insegnante e degli allievi a turno. Ci si può anche, in un secondo giro, scambiare i ruoli e ripetere le battute precedenti: l'importante è ripetere più volte l'input e portare gradualmente i ragazzi a pronunciare brevi frasi italiane in modo simile all'originale, per velocità e intonazione.

Seconda tappa

La seconda attività si svolge a coppie, davanti ad un computer: si chiede agli allievi di riascoltare il solo audio del filmato più volte, fino a quando sono sicuri di aver percepito tutto quanto viene detto. A questo punto si fa aprire il file con la trascrizione del dialogo e si chiede di leggerla due volte per ciascuno: ogni ragazzo valuta la prestazione del compagno e lo invita, se necessario, a rendere le sue battute più simili all'originale.

Terza tappa

L'ultima tappa di questo primo percorso consiste di due fasi. La prima è l'autodettato: si invitano i ragazzi, che sono sempre al computer, a trascrivere il testo orale senza guardare la trascrizione, cercando di mettere insieme quello che hanno sentito molte volte e il ricordo della parola scritta che hanno visto durante la lettura precedente della trascrizione. La seconda è l'autocorrezione: essa viene fatta dagli stessi ragazzi riaprendo il file di trascrizione e confrontando le due forme scritte. Risulta così facile per loro rendersi conto degli errori e autovalutare il proprio lavoro. L'insegnante può lasciarli soli in questo compito, controllando solo che non siano sfuggiti degli errori.

Le regole grammaticali

Lo svolgimento di queste attività richiede un paio d'ore : è consigliabile intervallarle da una pausa di relax, quando si vede che i ragazzi stentano a concentrarsi, durante la quale si possono osservare i liberi scambi comunicativi tra gli allievi. Essendo di diversa origine e lingua madre, essi possono ricorrere all'inglese come lingua ponte o all'italiano . In questo caso l'insegnante, muovendosi discretamente tra i ragazzi e captando le loro interazioni, può avere utili materiali su cui riflettere: si nota qualche miglioramento nella competenza morfologica dell'italiano dei ragazzi? Accordano per genere e per numero con maggiore frequenza? Usano correttamente la prima, la seconda, la terza persona del presente? Compare qualche preposizione (di, a, con?).
Queste informazioni non servono certo per programmare discorsi grammaticali, che devono essere fatti solo su richiesta e, soprattutto, dopo che si sia certi che tutti abbiano il sicuro possesso di quella regola (l'accordo dei nomi in -o e -a con l'aggettivo della prima classe, per esempio). La grammatica non serve a imparare la lingua, ma solo a rifletterci sopra dopo che la si è appresa. Riflettere è un'attività nobile, ma non la si deve imporre a chi non se la può ancora permettere: si rischia di azzerare il poco che ha imparato! Da questo punto di vista, avere a disposizione delle brevissime note grammaticali, può aiutare chi si sente in grado di andare avanti, senza far 'perdere la faccia' a chi ancora non si pone certe domande. È l'esperienza che mi è capitata con un cinese, Hu, un allievo estremamente diligente e curioso: ha scoperto da solo - tra i file messi a loro disposizione- quello delle note grammaticali e l'ho sorpreso a guardare il loro contenuto come un aiuto da utilizzare autonomamente in caso di necessità: quale migliore prova che la grammatica deve servire solo a questo, nelle prime fasi dell'apprendimento di una lingua?

1) S.Rossi, R. Solarino, Come divento un parlante italiano , in M. Vedovelli (a cura di), "L'italiano dei nuovi italiani". Atti del XIX convegno del Giscel, Siena, 7-9 aprile 2016, Roma, Aracne, pp. 427-440.
2) R. Solarino, Come si impara l'italiano a scuola, Lavori in Corso , 24/2016, pp.45-52.