Traduzioni sussurrate nella classe plurilingue

I bambini traducono ai compagni

Nelle classi di alunni con retroterra linguistici e culturali diversi, accade, non di rado, che un bambino o adolescente bilingue svolga il ruolo di interprete, a favore di un compagno neoarrivato, con il quale condivide la lingua nativa. Questa singolare attività traduttiva infantile si osserva in diversi luoghi pubblici (in un ufficio o in un ospedale, ad esempio) dove, a beneficiarne, sono più spesso gli adulti. È oggetto di ricerche, in campo internazionale, ed è denominata child language brokering (CLB). Come si realizza a scuola? Quali sono i vantaggi o gli svantaggi per gli alunni che ne fanno esperienza? Che cosa comporta studiare il CLB nell’interazione?

Esempio 1

Entriamo subito in contesti locali, di dialogo tra alunni, iniziando da una classe IV di una scuola elementare, all’interno di un Istituto Comprensivo, in una città italiana del nord. L’anno scolastico è il 2011-12. Durante la lezione di storia, sull’Alto e il Basso Egitto, l’insegnante (I.) sta ora parlando del canale di Suez, di come è stato realizzato. S. e C. sono due bambine cinesi, compagne di banco: la prima (nata in Italia, bilingue) si rivolge a C., traducendo per lei, sinteticamente, il contenuto della lezione, ‘fin a quel punto’. I loro turni di parola, nella sequenza di dialogo riportata, sono disposti su tre righe, nell’ordine: in cinese, in cinese traslitterato (pinyin) e in italiano:

Esempio 2

Spostiamoci, adesso, in una I classe di una scuola media, durante una lezione di matematica, nell’a.s. 2014-15. In un banco sono sedute due alunne filippine: Char., bilingue, e Pil., neoarrivata. In aula è entrato un alunno (A1.) che era stato assente, giorni prima, per un viaggio con la famiglia. Mentre l’insegnante (I.) parla con il ragazzo di una cartolina, Pil. si rivolge a Char. per chiederle, a bassa voce (segnalata, nella trascrizione, dai simboli ° ° che racchiudono il turno di parola), in quale paese è stato il loro compagno. Entrambe, poi, divagano scherzosamente su un loro futuro viaggio. Nella conversazione, Pil. parla in filippino, ma a tratti usa l’inglese, lingua in cui si è compiuta la sua scolarizzazione primaria nel paese di origine. Char. replica all’amica, ora in italiano ora nella loro comune lingua nativa. I turni (7-16) in filippino sono seguiti dalla traduzione in italiano:

Dialoghi bilingui spontanei

I brani appena visti sono brevi, ma mostrano micro-eventi tutt’altro che marginali, a volerli vedere anche “solo” dalla prospettiva dell’educazione linguistica, nella scuola italiana di oggi. Sono frammenti di dialogo bi/plurilingue che illustrano dinamiche comunicative (e, implicitamente, una metodologia di analisi) di una certa complessità. Già a una prima lettura, si può percepire come questa complessità sia dovuta alla presenza di molte variabili (la traduzione di contenuti disciplinari, l’insegnamento tra pari, la gestione dell’interazione…), di diversa natura (linguistica, cognitiva, relazionale…) e intrecciate tra loro. Le consideriamo qui sinteticamente, cercando di evidenziare alcuni aspetti centrali dell’attività infantile di traduzione e interpretariato , a scuola.
Questo fenomeno linguistico non è raro nella classe plurilingue e non rappresenta certo un fatto nuovo per chi insegna. Al contrario, nella quotidianità scolastica, a diversi insegnanti capiterà di assistere a dialoghi in cui un alunno bilingue agisce spontaneamente come interprete, anche per rendere comprensibili i contenuti della lezione al compagno da poco inserito in classe. Potrà accadere, a volte, che siano gli insegnanti stessi a sollecitare questo ruolo, per rimediare (durante i colloqui con i genitori degli alunni, ad esempio) al bisogno di tradurre nella lingua immigrata un testo scritto o un discorso orale in italiano, e viceversa. Spontanea o indotta, è una pratica interattiva resa possibile, naturalmente, da una lingua nativa comune. A motivarla, invece, è la disparità di conoscenza dell’italiano, lingua seconda che si presenta più o meno robusta nel repertorio linguistico del bambino bilingue e si manifesta invece ancora come fragile, quando non assente, in quello degli interlocutori (bambini o adulti), co-presenti nel contesto.
La novità sta nel documentare in dettaglio queste circostanze comunicative, per poterle esaminare approfonditamente. Si tratta, innanzitutto, di portarle in superficie , di rendere evidente una «invisible translation» (Antonini 2010, 2014) e una «mediazione culturale sommersa sotto gli occhi di tutti», come la descrive Valletta, riferendosi in particolare al contesto sanitario. È una duplice intermediazione – linguistica e culturale – quella che, infatti, si compie, per opera di bambini o ragazzi bilingui, capaci di «gettare un ponte tra due lingue (e due culture) altrimenti incomunicabili» (Valletta 2015) .

Nuove attenzioni al plurilinguismo

Per lungo tempo, quest’attività non limitatamente traduttiva è rimasta in ombra nelle ricerche linguistiche italiane, dedicate all’acquisizione dell’italiano come L2, una questione di primaria e incessante importanza per l’integrazione scolastica e sociale degli alunni alloglotti. Da qualche anno, tuttavia, diversi fattori fanno orientare un interesse di studio anche verso la mediazione linguistico-culturale infantile e, più in generale, verso le occasioni di plurilinguismo spontaneo che si creano a scuola.
Mentre nei luoghi urbani si notano sempre più le scritture e i suoni delle lingue immigrate, la loro «impronta semiotica» (Palermo 2016), in alcuni spazi sociali sembra, intanto, affiorare una sensibilizzazione più diffusa nei confronti di queste lingue, come testimoniano recenti iniziative pubbliche, extrascolastiche o editoriali (la pubblicazione di storie bilingui, le letture condivise nelle biblioteche cittadine, le mostre). A scuola, il plurilinguismo come progetto educativo , molto valorizzato e promosso per obiettivi pedagogici (Calò 2015; Sordella 2015), si va concretizzando anche in alcune esperienze didattiche che includono, in modo programmato e non più estemporaneo, le lingue native degli alunni, integrandole con l’italiano, lingua della scolarizzazione per tutti (D’Angelo 2013). Significativamente, inoltre, nelle ricerche linguistiche internazionali, interessate allo studio contestuale del linguaggio, alcuni approcci cercano di superare l’ottica monolingue, indirizzando uno sguardo attento alla comunicazione plurilingue nell’interazione quotidiana, vale a dire ai modi variegati con i quali i parlanti usano le risorse linguistiche di cui dispongono (L1, L2, altre lingue o varietà di lingue), per raggiungere concreti obiettivi comunicativi (Garcia, Wei 2014).
Oggi, dunque, coesistono progressive attenzioni comuni e nuovi orientamenti negli studi linguistici e educativi. Ed è anche in rapporto a questo sfondo più ampio – sociale e scientifico – che si può considerare la linea di ricerca specifica sulla mediazione linguistico-culturale infantile , nei suoi sviluppi attuali.

La mediazione linguistico-culturale infantile o child language brokering (CLB)
La denominazione in italiano può rendere l’espressione usata in area internazionale, child language brokering , costruita con una parola attinta al linguaggio dell’economia: brokering indica la negoziazione, l’intermediazione, mentre broker sta per mediatore, agente. Si vuole così sottolineare un tipo di attività che va oltre la traduzione di singole parole ed offre, invece, spiegazioni, elaborazioni e un sostegno culturale al beneficiario della mediazione, il brokee. Questa terminologia caratterizza sia la ricerca psicologica sia quella linguistica sul child language brokering (CLB), che fa parte degli studi più ampi sull’interpretazione non professionale, i cosiddetti non professional interpreting and translation studies . L’associazione internazionale corrispondente ( NPIT ), nella 3° conferenza , appena svolta, ha dedicato vari interventi al CLB, tema già molto trattato nella 1° conferenza internazionale, che si è tenuta nel 2012, in Italia, a Forlì. Introdotta, qui, da Antonini (2010; 2014), la ricerca sul CLB è particolarmente attiva in Gran Bretagna e negli Stati Uniti, dove si è sviluppata, soprattutto negli anni ’90. Il primo lavoro sistematico sul tema, il libro Translating childhoods: immigrant youth, language, and culture, della studiosa americana Orellana (2009) , riporta studi durati un decennio, riguardanti svariati ambienti, domestici e pubblici.

Il CLB in contesti diversi

Il CLB è «sotto gli occhi di tutti» in diversi luoghi sociali, come si è detto. Nel libro appena citato, Orellana ne presenta una mappa (la scuola, il servizio sanitario, la banca, gli spazi commerciali e vari altri) in cui colloca i compiti specifici di mediazione linguistica che la sua ampia ricerca, in California, ha permesso di evidenziare.
Riferendoci ad ambiti pubblici in Italia, vediamo, ad esempio, come avviene, in un Centro di ascolto per stranieri, l’inizio di un dialogo tra una famiglia pakistana e l’operatrice del centro (Op.), dalla quale il bambino (Bm.) riceve “l’incarico” di traduttore, con relative “istruzioni”. Lo scopo è aiutare sua madre (Md.), da poco ricongiunta alla famiglia, e interessata ad avere informazioni sui corsi di lingua italiana e sul lavoro. Che il bambino si trovi «in mezzo» (Hall 2001), non solo metaforicamente, nelle circostanze comunicative di mediazione spontanea, è ben evidente in questo scambio di battute, dove la madre si rivolge a lui nella loro lingua punjabi :

Si può cogliere, qui, la dimensione transculturale e, insieme, intergenerazionale (Orellana 2009) di una pratica discorsiva che influisce concretamente sulle famiglie, sulle istituzioni e sul bambino bilingue, investito del ruolo di mediatore.

Vantaggi e svantaggi del CLB

Come fenomeno significativo dei contatti sociali interetnici, il child language brokering ha implicazioni diverse (psicologiche, sociologiche, pedagogiche…), sia positive che problematiche. Quest’ambivalenza è una delle questioni di cui dibattono gli studiosi della traduzione e soprattutto gli psicologi sociali, nel cercare di comprendere in quali modi l’attività traduttiva svolta presso e per le famiglie e le istituzioni possa rimodellare l’infanzia e l’adolescenza, rendendo i giovani mediatori «agenti di trasformazione», secondo un’espressione spesso usata.
Il CLB facilita l’accesso ai servizi per i genitori, apre loro opportunità di comunicazione (e anche di sviluppo della competenza linguistica nella L2), contribuisce alla gestione delle attività familiari riguardanti questioni burocratiche, mediche o altre. Tuttavia, questa pratica traduttiva e sociale può influire sui rapporti all’interno della famiglia, determinando quella inversione di ruoli che gli psicologi chiamano «genitorializzazione» o «parentificazione» (parentification).
Il CLB fornisce un vero e proprio contributo alle istituzioni, laddove un bambino bilingue interviene per compensare l’assenza di mediatori professionisti. Tradurre è un’attività cognitiva intrinsecamente complessa, ma è evidente, inoltre, che questa complessità aumenta quando deve combinarsi anche con capacità sociali, come sottolineano Orellana (2009) e Antonini (2014), considerando l’impatto e gli effetti sul bambino mediatore. Si tratta di effetti sia positivi (il percepirsi capace, maturo o semplicemente l’essere felice di aiutare gli altri) che negativi (la traduzione può causare stress e ansia per il giudizio degli adulti, o disagio per le critiche che il bambino può avvertire verso la sua famiglia, o il timore che quanto dice, traducendo, possa causare problemi ai genitori), dipendenti anche dal contesto in cui avviene la mediazione.
Alcuni aspetti ambivalenti riguardano in modo specifico il CLB a scuola. L’indagine conoscitiva italiana, al momento disponibile, e condotta con un gruppo di insegnanti (Rossato 2014), mostra che la presenza di un mediatore adulto professionista è ritenuta la risorsa preferibile, di cui la scuola dovrebbe dotarsi. In assenza di ciò, ricorrere al bambino bilingue può rappresentare una soluzione a problemi diversi, tuttavia può anche diventare una modalità per creare condizioni collaborative e solidali di “pari” opportunità educative, fin dalle fasi iniziali dell’inserimento dell’alunno neoarrivato. Sul piano linguistico, però, vi è anche la preoccupazione che una potenzialità si trasformi in un ostacolo, che la mediazione possa cioè condizionare lo sviluppo della competenza linguistica dell’alunno al quale è rivolta, rendendola sbilanciata: adeguata nella comprensione, ridotta nella produzione in L2 (Grana 2013).

Studiare il child language brokering nell’interazione in classe

Per comprendere le dinamiche reali del CLB in classe, occorre studiarne le interazioni, dalla prospettiva sia del bambino mediatore sia del destinatario della mediazione. Si può così capire meglio se e quali spazi effettivi di apprendimento si aprono – sia per l’apprendimento delle discipline che per quello linguistico – e che cosa comporta l’attività traduttiva sul piano della partecipazione alle attività didattiche e su quello della relazione tra alunni.
Osservare il CLB nell’interazione pone, però, questioni concrete, di fattibilità, e questioni delicate, connesse con la ricerca che coinvolge bambini. Innanzitutto, devono determinarsi condizioni che di per sé non sono programmabili, perché si tratta di un fenomeno discorsivo spontaneo, molto legato al micro-contesto in cui avviene. Nel suo libro, Orellana lo definisce, appunto, context-specific e, per quanto riguarda il materiale della sua ampia ricerca (interviste, questionari, narrazioni, ecc.), riferisce la difficoltà di integrarlo con registrazioni audio di episodi ‘in atto’, osservabili, mentre si vanno svolgendo. Come afferma uno degli adolescenti mediatori, da lei interpellati, «può accadere dappertutto di tradurre».
Il breve estratto del dialogo nel centro di ascolto per stranieri, che abbiamo visto prima, è emerso, ad esempio, inatteso, durante le registrazioni di interazioni autentiche tra adulti, che erano oggetto di una ricerca sulla comunicazione interculturale nei luoghi di lavoro e correlati , quali il sindacato, gli uffici, ecc. (Pugliese, Veschi 2006). Diversamente, i frammenti nelle due classi scolastiche fanno parte di una piccola serie di sequenze dialogiche documentate per studiare in modo specifico la mediazione linguistico-culturale degli alunni. La possibilità di assistere a quest’attività “periferica” era ipotizzabile ed era stata preannunciata dalle insegnanti. La documentazione, tuttavia, ha richiesto un’immersione prolungata (di cinque mesi) nella quotidianità delle classi, da parte di due laureande in Didattica della lingua italiana L2, dell’Università di Bologna. Svolgendo il tirocinio curricolare, previsto dal corso universitario di studi linguistici, in due scuole, entrambe hanno assistito a scambi verbali tra le alunne, nella lingua nativa condivisa. Da qui, si è approntato, nei due diversi periodi, un progetto per uno ‘studio di caso’, basato su una metodologia composita: l’osservazione partecipante, gli appunti presi sul campo e (dopo le procedure per il consenso all’autorizzazione) le audioregistrazioni di sequenze di lezione e di paralleli dialoghi tra le alunne.

“Aiuto la mia compagna con l’italiano”

È nel contesto, dunque, di una partecipazione ripetuta nel tempo, di osservazioni sistematiche e, soprattutto, di un clima di fiducia e di collaborazione costruito con l’insegnante e con gli alunni che è stato possibile documentare dialoghi in cui, occasionalmente, emergevano nella L1 ora la traduzione di una parte del discorso dell’insegnante, ora la spiegazione di piccoli eventi, didattici o organizzativi, in corso. Il pensiero espresso, in un compito, dall’alunna bilingue della I media può dare un’idea di questo contesto: «è arrivata un’insegnante che aiuta i ragazzi a imparare l’italiano e mi ha aiutata ad aiutare la mia compagna con l’italiano».
Negli approcci etnografici e microsociologici interessati al «quotidiano» e a ciò che è «infinitamente piccolo», ma che ha implicazioni più vaste (Laplantine 1987), le interazioni naturali ricevono un’attenzione particolare, nel senso che se ne descrivono le caratteristiche minute, precise, anche quelle apparentemente insignificanti (pause, toni di voce, ritmo del parlato, ecc.). Trascrivere le registrazioni audio dei momenti di CLB, usando convenzioni tipiche, ha permesso, dunque, di restituire i dettagli verbali dei dialoghi tra le alunne e di annotare quelli non verbali. Naturalmente, è stata poi necessaria anche un’attività traduttiva ‘esterna’ (dal cinese e dal filippino verso l’italiano), perché fosse comprensibile – e analizzabile – quell’attività traduttiva che era l’oggetto di ricerca, insieme agli altri scambi verbali nella lingua nativa.
Rendere visibile la successione dei turni di parola, cioè l’organizzazione sequenziale del dialogo, crea le condizioni per l’osservabilità dei processi interpretativi (Margutti 2009) ed è già un modo di esaminare il materiale di ricerca, secondo la metodologia dell’ analisi della conversazione . L’utilità di questo approccio sociologico e microanalitico per lo studio dell’ interazione in classe è ampiamente dimostrata. I suoi strumenti descrittivi sono, infatti, molto efficaci per capire come i parlanti (qui, bambini e adolescenti) si coordinano, mentre parlano, quali regole implicite seguono per gestire la loro conversazione, per orientarsi, ad esempio, verso i temi di cui parlano, per introdurne nuovi, per “allinearsi” oppure distanziarsi dal discorso in atto…, per agire, insomma, tramite il linguaggio.

Insegnamento collaborativo tra pari nel CLB in classe

Dall’analisi approfondita dei dialoghi di CLB emergono aspetti interessanti sia sul piano linguistico che su quello dell’interazione. Si comprende, innanzitutto, come e quando la traduzione spontanea delle alunne si attiva in classe, e rispetto a quali argomenti. Sono poi senz’altro importanti le strategie traduttive adottate dalle giovani mediatrici: le spiegazioni lessicali, le parafrasi, le riformulazioni (Grana 2013). Allo stesso modo, si possono osservare riflessioni metalinguistiche, atteggiamenti e dinamiche relazionali, anche tracce emotive in alcune azioni comunicative silenziose dell’alunna destinataria della traduzione o il suo bisogno di comprensione del discorso che si svolge in classe, in una lingua ancora estranea (Pulvirenti 2016). Ma la ricchezza di questi dialoghi è tale da suggerire altre attenzioni, verso altri aspetti. Assumendo il punto di vista delle alunne, mentre, alternativamente, prendono la parola o replicano, si può intuire la competenza interazionale nella loro lingua nativa . Si può soprattutto osservare come il CLB in classe sia in vari momenti una forma di insegnamento/apprendimento collaborativo tra pari, una interazione costruttiva che si conduce attraverso un parlato esplorativo sui temi della lezione. Il commento conclusivo (era un gran problema eh!) del frammento di dialogo tra le alunne cinesi, nella classe IV, corrisponde, ad esempio, a una valutazione autonoma dei saperi da apprendere, che si presenta come un tratto ricorrente, nel loro parlare sottobanco (Pugliese 2016).
Illustrare in modo unitario gli aspetti qui accennati e documentare il dinamismo delle interazioni tra le alunne sono tra gli obiettivi del volume Quando l’interprete è un bambino. Pratiche di child language brokering a scuola, a cura di R. Pugliese (in preparazione).

Riflessioni conclusive

Per tornare al titolo di queste sintetiche note: traduzioni sussurrate ha una piccola attinenza con «l’interpretazione simultanea sussurrata» degli interpreti professionisti, meglio nota come chuchotage, una tecnica che consiste nello stare accanto, o molto vicino, al destinatario della traduzione, e nel parlare al suo orecchio. Anche le traduzioni nei frammenti di dialogo visti all’inizio si svolgono in una prossimità fisica delle bambine, sedute nello stesso banco, e hanno come caratteristica il loro parlare, per lo più, sottovoce.
Precisarne il contesto – nella classe plurilingue – rimanda subito a un’attività condivisa e situata in uno spazio istituzionale delicato , dove si carica di molti significati. Un’attività tanto più peculiare quanto più se ne considerano, insieme all’età degli alunni che vi partecipano, i risvolti legati alla socializzazione di entrambi, al loro reciproco apprendere, alle competenze linguistiche, cognitive, sociali che vanno costruendo nel mondo culturale della classe.
Come dinamica che si crea nella classe plurilingue, il child language brokering contribuisce, a sua volta, a caratterizzare questa stessa classe. Descrivere, analizzare, comprendere meglio le micro-pratiche comunicative spontanee che in essa si realizzano e i modi in cui si sviluppano nelle diverse lingue che coinvolgono, significa, infatti, dare consistenza proprio al concetto di classe plurilingue. Così, nell’affermazione, ormai banale, che riferisce il semplice dato di superficie – “classe composta da alunni con retroterra linguistici e culturali diversi” – si può cogliere subito anche la sua profondità.

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