Dal monitoraggio alla nuova bozza delle “Indicazioni”

La scuola dell’infanzia italiana ha vissuto con un certo silenzio le vicende curricolari dell’ultimo quinquennio. Dopo la repentina pubblicazione, nell’estate del 2007, delle “Indicazioni per il curricolo” targate Fioroni-Ceruti, le insegnanti presero atto della sobrietà del testo dedicato alla scuola dai 3 ai 6 anni, inserito nel più ampio documento sul primo ciclo di istruzione. Forse fu sottovalutato il disegno d’insieme che vedeva, per la prima volta, il progetto educativo della scuola dell’infanzia all’interno della più complessiva idea di scuola di base, dai 3 ai 14 anni.

Nella scuola è risultato più forte il senso della perdita dei mitici “Orientamenti” del 1991 (appena scalfiti dai tentativi di De Mauro nel 2001 e di Moratti nel 2004). C’è da dire che il susseguirsi negli ultimi 15 anni di numerosi documenti programmatici, quasi per prove ed errori, ha finito con indebolirne il valore e l’incidenza nei pensieri e nelle pratiche degli insegnanti: “…se i documenti nazionali cambiano così spesso… chi ci garantisce che dureranno nel tempo? …vale la pena impegnarsi a studiarli, approfondirli, applicarli?...”.

Questo atteggiamento è assai diffuso nelle scuole e non sarà facile rimettere al centro dell’interesse dei docenti le questioni pedagogiche che dovrebbero illuminare e animare il lavoro quotidiano nelle sezioni.

Appare dunque meritorio il tentativo del Governo “tecnico” (con delega affidata al sottosegretario, maestro di strada, Marco Rossi Doria) di arrivare in tempi ragionevolmente brevi alla stesura definitiva delle “Indicazioni per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo” che scadono, nella loro attuale versione transitoria, al termine dell’anno scolastico 2011-12.

Così, il 30 maggio il Ministero ha reso pubblica una nuova bozza delle “Indicazioni”. L’evento è stato preparato da un’azione di monitoraggio condotto dall’Ansas, su incarico del Ministero, attraverso la proposizione di un articolato questionario telematico rivolto a tutte le scuole di base italiane nell’inverno scorso. Gli esiti sono stati resi pubblici e qualche tendenza significativa è emersa, anche se il contatto con la scuola è stato assai labile ed affidato ai ‘clic’ di chi ha risposto al format online.

Cosa emerge dal sondaggio?

La curvatura del questionario chiedeva di esprimere giudizi su alcuni aspetti determinanti dell’ordinamento, come ad esempio la questione aperta dell’anticipo alla materna (una possibilità che si diffonde soprattutto là ove non esistono sufficienti e adeguate strutture di nido). La scuola vive male l’anticipo; nel 76% dei casi esso è considerato fonte di possibili criticità nell’organizzazione didattica (un giudizio più positivo proviene dalle scuole paritarie e da quelle localizzate al Sud). Però l’analisi non si spinge oltre, perché le risposte ai quesiti su accoglienza, organizzazione di tempi, spazi, materiali, ecc. appaiono abbastanza scontate e moderatamente innovative.

De visu sarebbe stato bello chiedere qualche lume sul funzionamento di eventuali sezioni primavera, sulla presenza di piccoli gruppi di bambini al di sotto dei tre anni, sui rapporti con il nido e gli altri servizi educativi. In fondo la cultura 0-6 anni avrebbe bisogno di crescere nella condivisione di scelte pedagogiche: parole chiave come cura, corpo, contesto, relazione, apprendimento potrebbero rappresentare un terreno di incontro per interpretare al meglio le identità e le relazioni tra i due segmenti (0-3 e 3-6) del nostro sistema educativo per l’infanzia.

Così il questionario scivola leggero e innocuo (94% di sì!) su passaggi scontati, come il riferimento a idee (forse troppo) naturalistiche di ‘bambino’, ‘esplorazione dell’ambiente’, ‘rielaborazione dell’esperienza’, ‘vita di relazione’, ‘osservazione individuale’ ecc. Ci mancherebbe che i docenti della materna inneggiassero ingenuamente alle virtù della lezione frontale, come hanno fatto i colleghi delle elementari e delle medie che dichiarano di preferirla, forse più per necessità che per virtù, in ben oltre il 70% dei casi!

Il concetto di campo di esperienza è quello rispetto al quale gli insegnanti sembrano avere idee più precise e convinte. Tale concetto rappresenta il filo conduttore più evidente della pedagogia della scuola dell’infanzia italiana. Introdotto nel 1991, sotto la spinta degli studi di Bruner e della psicologia culturale, il campo si è rivelato un dispositivo assai felice sotto il profilo teorico e soprattutto didattico. Sembra acquisita non solo la versione-base (operativa) del concetto – uno spazio dell’agire e dell’esperire dei bambini –, ma anche la sua configurazione culturale. Infatti è il contesto, con la fisicità degli spazi, i colori, le immagini, i linguaggi, le parole, gli alfabeti (in un crescendo evocativo) che offre “appigli” all’esperienza per la sua evoluzione verso la concettualizzazione, la rappresentazione, l’immaginazione. Ogni campo di esperienza (ogni disciplina) offre qualcosa di “originale” in questo lungo viaggio dei bambini verso la conoscenza ed è quindi opportuno che gli insegnanti li abbiano ben presenti.

Quanti sono i campi? Era una domanda imbarazzante quella contenuta nel questionario, perché faceva riferimento a 4 (Moratti), 5 (Fioroni) o 6 campi (Orientamenti 1991). Si voleva forse saggiare la tenuta dei vecchi Orientamenti, che comunque se la cavano assai bene, con il 32% dei consensi. Superati solo dalle più recenti Indicazioni del 2007 (53%), molto al di sopra di quelle del 2004 (15%).

Manutenzione ordinaria, con tagliando di garanzia

Per questo la revisione 2012 (una manutenzione ordinaria, con tagliando di garanzia) delle “Indicazioni” parte dalla versione “bonsai” del 2007, utilizzata nella maggioranza delle scuole (44% molto e 51% abbastanza): la semplicità e la stringatezza delle argomentazioni, infatti, sono oggi d’obbligo. Su alcuni punti, ancora con semplicità e stringatezza, vale la pena insistere: occorre che un ambiente di vita, di relazione, di apprendimento come la scuola dell’infanzia non sia piegato alle ragioni del precocismo “performativo”, che le finalità di identità-autonomia-competenza siano riconosciute come il passaggio obbligato verso la cittadinanza, che i campi (pensati dagli adulti) si aprano ad una effettiva crescita e integrazione delle esperienze (dei bambini).

Starà alla saggezza dei docenti trovare il giusto punto di equilibrio tra curricolo implicito e curricolo esplicito, tra attenzione e intenzione, tra cura e apprendimento, tra corpo e parola, tra esperienza e sistemi simbolico-culturali: è questa continua interazione il sale di un buon “programma”, che è in primo luogo per il bambino, più che per la scuola.