Anno di formazione: che sia un anno “utile”!

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Anno di formazione: che sia un anno “utile”!

Novità sulla formazione in ingresso. Che cosa dice la circolare diffusa il 27 febbraio dal MIUR? La legge per noi Giancarlo Cerini. 

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Nuove modalità di formazione

Cambia il modello della formazione in ingresso (anno di formazione) per i docenti neo-assunti in ruolo. Dopo le routine che avevano preso il sopravvento negli ultimi anni (molti incontri frontali, poi esercitazioni affrettate sul sito dell’INDIRE) sembra che la formazione in servizio per chi entra in ruolo subisca una sostanziosa sterzata. È una novità che riguarda i 28.000 neo-docenti assunti quest’anno scolastico. Il MIUR ha emanato la Circolare 6768 del 27 febbraio 2015 con la quale si propongono modalità molto più articolate per il periodo obbligatorio di formazione durante il periodo di prova (si tratta di 50 ore tradizionalmente distinte in lezioni in presenza e attività online). Con il provvedimento, che giunge però a metà anno scolastico (anche se con due mesi di anticipo rispetto a quello analogo dello scorso anno), il percorso formativo diventa assai più “movimentato”, con una diversa scansione delle attività.

Gli incontri frontali sono ridotti all’osso (per una doverosa accoglienza dei “nuovi” docenti) e vengono sostituiti da laboratori di formazione per piccoli gruppi, mentre si evidenzia un legame più stretto con la vita della scuola in cui si è inseriti (che comprende anche osservazione in classe e supervisione professionale); inoltre compare la novità della elaborazione di un portfolio digitale a conclusione dell’attività. Siamo forse di fronte alle prove generali di un percorso di accompagnamento dei docenti neo-assunti che si vorrebbe più rigoroso, in vista delle prossime immissioni in ruolo previste dalla “Buona Scuola” (si veda al proposito G.C. Cerini, “La Buona Formazione”: passo dopo passo…, "Rivista dell'istruzione", 6, 2014).
Il nuovo modello si ispira all’idea di una professionalità docente che si arricchisce attraverso la riflessione sulle pratiche, il lavoro collaborativo e in rete, la capacità di documentare la propria attività. Le diverse sequenze della formazione sono pensate per far fronte a queste nuove domande. Vedremo se tempi così stringati consentiranno di realizzare un obiettivo assai ambizioso, sapendo anche che le strutture di supporto alla formazione del personale soffrono di una crisi endemica (dopo la chiusura degli IRRE, la riduzione degli uffici studi, la marginalità dell’associazionismo professionale, la “lontananza” dell’Università).
Ma procediamo con ordine e analizziamo le novità della nota ministeriale.

Come si parte

Gli insegnanti che vengono nominati in ruolo appartengono a due categorie abbastanza diverse: docenti con numerosi anni di servizio alle spalle ed inseriti nelle graduatorie ad esaurimento oppure vincitori dei concorsi ordinari, spesso ai primi passi nella carriera docente. Ecco perché è utile conoscerli meglio, aiutarli a costruire un proprio profilo, promuovere un bilancio di competenza su cui innestare un percorso di formazione che dovrà prolungarsi nel tempo ed andare oltre il periodo di prova.

Nelle ricerche sui bisogni formativi degli insegnanti neo-assunti, le richieste prioritarie si riferiscono agli strumenti per gestire la classe (relazioni educative, aspetti motivazionali, motivazioni, disciplina degli alunni) e alla pesantezza dei rapporti con i genitori (oggi uno dei punti di maggiore faticosità del “mestiere”), mentre la padronanza dei contenuti disciplinari viene data per assodata. Non sempre, però, si registra una coerente corrispondenza tra percezione di un problema, vissuti professionali ed esigenze formative manifestate.

Nell’esperienza che si sta realizzando a Trento, il profilo è articolato su tre dimensioni: le conoscenze psicopedagogiche (come cogliere stili cognitivi e porsi in relazione con gli allievi), le competenze didattico-disciplinari (quindi l’utilizzo ampio della cassetta degli attrezzi per un fare scuola autentico), le conoscenze professionali (come incrementare le competenze digitali, relazionali, organizzative…). Gli esiti dell’auto-analisi, resi visibili in una sorta di egogramma, consentono poi ad ogni docente di scegliere i percorsi di approfondimento (laboratori di formazione) su cui perfezionare la propria preparazione.

Nel modello nazionale si fa riferimento ad una ipotesi simile. Ad anno scolastico inoltrato non sarà certamente un’azione decisiva, tuttavia diventa emblematica di un metodo che dovrebbe poi caratterizzare l’intero ciclo di vita professionale di un docente.

I laboratori di ricerca-formazione

Esiste ormai la consapevolezza che una buona formazione non si realizza frequentando conferenze plenarie, pur condotte da validi esperti, ma piuttosto partecipando a situazioni di ricerca in piccoli gruppi, ove sia favorito lo scambio professionale, la riflessione sulle pratiche, la ricerca di soluzioni migliorative, grazie all’animazione di una figura di tutor (a noi piace definirlo come il collega “bravo” della porta accanto). Non nascono da oggi le esperienze di formazione partecipata e collaborativa, come i gruppi Scuola-Università, oppure le associazioni disciplinari di docenti, o qualche illuminato progetto ministeriale. In alcuni casi, ci piace citare la Regione Toscana, sono gli Enti locali a sostenere progetti di ricerca didattica che poi si traducono in momenti di formazione sul campo, come nel caso dei “Laboratori del sapere scientifico”. Ad analoghi principi si ispirano le misure di accompagnamento promosse per la diffusione delle Indicazioni 2012 per il primo ciclo.

Quando la formazione “morde” sui bisogni di conoscenze pratiche degli insegnanti, con ipotesi spendibili in classe, da “imbastire” e provare insieme ai colleghi, su cui ritornare per un indispensabile feeb-back, siamo già usciti dalla routine della lezione cattedratica e ci inoltriamo lungo i sentieri della riflessività professionale. Il “laboratorio” adulto è una pratica assai promettente, ma richiede tempi adeguati per essere strutturato, con affidamento di conduzione a docenti capaci di accompagnare e far crescere un gruppo, di fornire stimoli appropriati, di favorire la documentazione degli esiti via via raggiunti. Non ci serve il classico esperto accademico, ma piuttosto un buon tutor (e dovremo intenderci su questo termine: perché non un coach o un mentor?).

Inoltre la scelta dei temi da approfondire on demand dovrebbe essere fortemente connessa alla capacità di autoanalisi dei propri bisogni di formazione. Sarà interessante verificare come le reti di scuole, cui si affida il MIUR con la nota 6768 citatata, saranno capaci di interpretare questa novità.

La peer review

Con la proposta di un rapporto tra pari (peer to peer) si vorrebbe orientare il percorso di formazione verso una dimensione di concreta professionalizzazione e l’introduzione di momenti di reciproca osservazione tra insegnanti (tutoring in practice) può rappresentare uno stimolo in questa direzione (si veda al proposito il fascicolo USR Emilia-Romagna, Essere docenti 2015, USR ER, Tecnodid, Napoli, 2015, per la presentazione degli aspetti salienti del tutoring in practice realizzato per la formazione dei docenti neo-assunti nell’a.s. 2013-14 si può vedere qui).
Questo tipo di attività viene proposto in via sperimentale senza forzature, come possibile esempio di cooperazione professionale, di inter-azione tra pari (dunque non c’è, né ci deve essere, alcun intento di controllo, di verifica o di valutazione), finalizzato al “passaggio” di saperi, di motivazioni e di stimoli culturali tra una generazione e l’altra di docenti. Non si tratta, però, di “mettere in scena” attività particolari per colpire gli osservatori, ma di condividere pratiche didattiche “normali”, con l’obiettivo di raccogliere elementi – da entrambi i lati, quello dell’osservato e quello dell’osservatore – su cui confrontarsi successivamente, per riflettere sui passaggi-chiave in cui si sostanzia una efficace azione didattica.
Riportiamo, a titolo di esempio, gli orientamenti predisposti dall’USR Emilia-Romagna per accompagnare il percorso di reciproca osservazione tra docenti, che in quella regione è al secondo anno di sperimentazione (la nota è accompagna dal resoconto dell’esperienza di tutoring realizzata in Emilia-Romagna nel corso dell’a.s. 2013-14, con un monitoraggio curato da Lorella Zauli).

Si suggerisce di far precedere l’osservazione diretta, da un momento di raccordo preventivo (che potrebbe riguardare tutti gli insegnanti di un istituto coinvolti nell’esperienza), in cui concordare tempi e modalità della presenza in classe, strumenti utilizzabili. Ad esempio, molto utile risulterebbe una semplice check-list, che passi in rassegna gli indicatori più significativi dell’azione didattica:

  • Strategie didattiche (strutturazione dell’insegnamento, interazione verbale, sostegno all’apprendimento, feed-back, ecc.);
  • Gestione della classe (gestione del tempo, gestione delle attività, organizzazione degli spazi, ecc.);
  • Sostegno personalizzato (supporti, incoraggiamento, attenzione alle differenze, inclusione, BES, ecc.);
  • Contesto (coinvolgimento degli allievi, rapporti interpersonali, uso della voce, gestualità, ecc.);
  • Utilizzo delle risorse didattiche (tecnologie, libro di testo, LIM, altre risorse, ecc.).

L’osservazione dovrebbe cogliere dominanze, regolarità, stili di lavoro rilevabili in una ipotetica ora di lezione, scandita in unità temporali più ridotte (ad esempio di 10/15 minuti), corredandola di notazioni di eventi, incidenti critici, reazioni, ecc.
Un utile criterio-guida per le osservazioni e per le successive riflessioni in comune può essere rappresentato dal concetto di “ambiente di apprendimento”, dall’idea di una didattica per competenze, dai temi della valutazione formativa ed autentica, dal richiamo alle dimensioni operative e collaborative, che si trovano espresse chiaramente nei documenti programmatici ufficiali (Indicazioni per il 1° ciclo, 2013; Indicazioni per i Licei, 2011; Linee guida per gli Istituti tecnici e professionali, 2010). Temi che oggi trovano spazio anche nella guida alla elaborazione del Rapporto di Autovalutazione (RAV), di cui alla Direttiva n. 11 del 18-9-2014.

Le scuole sperimentali appartenenti alla rete wikischool (Pesatalozzi-FI, Don Milani-GE, Rinascita-MI) hanno già collaudato appositi protocolli di osservazione dei comportamenti professionali e schede di sintesi con un giudizio espresso da un punteggio sulla base di apposite rubriche descrittive (ove viene apprezzata in particolare la capacità di lavoro collaborativo tra colleghi, si veda al proposito S.Bertone, M.Pedrelli, Il ruolo della comunità in un modello di valutazione professionale dei docenti, in “Rivista dell’istruzione”, n. 6, novembre-dicembre 2014, pp. 36-45).

La costruzione del portfolio

Il portfolio, come documentazione dinamica della propria crescita professionale, è stato già adottato in alcune realtà sperimentali. Su questo tema, si può consultare per esempio un fascicolo prodotto dall'USR Emilia-Romagna (a cura di G. Cerini), La strategia del portfolio docente,Tecnodid, Napoli, 2011, con interventi, tra gli altri, dei responsabili nazionali dell’associazionismo professionale: ADI, AIMC, APS, CIDI, FNISM, DIESSE, UCIIM. Ai docenti è stato proposto di sostituire la c.d. “relazione finale” da presentare al Comitato di Valutazione con la elaborazione di un portfolio personale, dedicando una parte del tempo della formazione alla predisposizione di questo strumento. Nei modelli messi a punto in Emilia-Romagna la parte iniziale del portfolio (intitolata all’identità professionale) è dedicata alla ricostruzione/documentazione degli studi fatti, della formazione professionalizzante, delle esperienze lavorative. In definitiva è la ricostruzione della proprio biografia di insegnante (quello che spesso chiamiamo curriculum vitae), ma corredata di annotazioni personali.

Una seconda parte è legata alla consapevolezza dei momenti significativi che hanno contribuito allo sviluppo professionale, quindi si ricostruiscono e si documentano incontri importanti, eventi formativi, ricerche e innovazioni, partecipazione a gruppi, ecc… (per fare emergere il docente “riflessivo”).
Segue poi la zona centrale, dedicata alla “professionalità in contesto”, cioè alla documentazione di come si organizza il lavoro in classe, come lo si progetta, lo si gestisce, lo si valuta. Lo si può fare attraverso auto-osservazioni, protocolli di osservazione “esterne”, presentazione di evidenze, meglio se corredati di documenti autentici (le osservazioni sul portfolio professionale costituiscono rielaborazione di G. Cerini, A ciascuno il suo portfolio, in “Scuola e formazione”, n. 1-2, gennaio-febbraio 2014, Cisl-Scuola, Roma).

L’ultima parte del portfolio è legata alla elaborazione di un percorso di sviluppo professionale, a seguito di un bilancio critico delle proprie competenze. Inoltre, questa parte dà conto della coerenza tra le proprie idee sul fare scuola e le pratiche didattiche che si realizzano in classe.
Sono molti gli usi che si possono fare di un portfolio: formazione, valutazione, comunicazione pubblica (contributi utili al proposito si trovano in P.G. Rossi, Che cos’è l’e-portfolio, Carocci, Roma, 2006 e P.G. Rossi, Progettare e realizzare il portfolio, Carocci, Roma, 2006). Nell’ambito del piano di formazione dei neo-assunti dovrà essere promossa la capacità dei docenti di descrivere una professionalità complessa (non di valutarla), favorendo la narrazione, l’autocomprensione, la consapevolezza di come si può diventare un buon insegnante. Quindi, al di là della selezione di materiali o di documenti da inserire nel portfolio, è la cornice riflessiva che accompagna i diversi documenti a dare valore anche ad un piccolo frammento di esperienza, perché lo inserisce in un quadro di consapevolezze meta-didattiche, in definitiva di maturazione professionale. Ecco perché è importante che questa dimensione riflessiva sia appresa, attraverso un confronto in piccoli gruppi, con l’aiuto di un collega-esperto (tutor) per selezionare, organizzare, dare un “significato” strutturato ai documenti via via inseriti nel portfolio.

Questioni di prospettiva

Un diverso modello di formazione, come quello ipotizzato nella nota MIUR, risponde senz’altro all’esigenza di dare maggiore peso al percorso di ingresso dei docenti nella scuola. Si può considerare questa novità come un prototipo di ciò che si dovrà mettere – tempestivamente! – in campo il prossimo anno scolastico, di fronte al massiccio ingresso di personale precario preannunciato per il prossimo anno scolastico. L’intenzione non è quello di enfatizzare il momento valutativo nei confronti dei docenti che aspirano alla stabilizzazione della loro posizione, ma di aiutare un insegnante in un processo di riconoscimento della propria professionalità (dei punti di forza e di criticità), di favorire l’autovalutazione convalidata da un occhio terzo (il tutor o mentor, con il supporto nel nucleo/comitato di valutazione), a scopo formativo e di miglioramento.

Il percorso di accompagnamento dovrà prevedere anche l’impegno a progettare una o più unità didattiche, a confrontarle e “validarle” con l’aiuto di docenti esperti, a realizzare colloqui di supervisione con i propri tutor durante l’anno scolastico. È quanto si fa già nelle scuole sperimentali wikischool, nelle quali un patto per lo sviluppo professionale suggella l’impegno del docente ad arricchire la sua preparazione nel tempo, in sintonia con la progettualità della scuola in cui opera (un esempio di “patto per lo sviluppo professionale” adottato dalla Scuola Don Milani di Genova è ripreso in G. Cerini, Crediti e portfolio, Voci della scuola “La Buona Scuola 1”, "Notizie della Scuola", 3-4 ottobre 2014).

Investire sulla professionalità docente rappresenta un obiettivo strategico per la scuola italiana, e questo risultato va perseguito anche a partire dalle scadenze ordinarie e apparentemente minori del funzionamento della scuola, come è appunto lo svolgimento del periodo di prova per i 28.000 docenti assunti nel presente anno scolastico.

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