Compiti per casa: motivarsi, emozionarsi, appassionarsi allo studio

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Compiti per casa: motivarsi, emozionarsi, appassionarsi allo studio

Spesso i compiti per casa costituiscono terreno di scontro fra genitori e figli e rischiano di demotivare e rendere poco piacevole l’apprendimento. Il contributo intende fornire strumenti teorici e indicazioni metodologiche utili a chi vuole trasformare il momento dei compiti in una occasione ulteriore per sostenere la motivazione allo studio e il piacere di apprendere.

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Immagine tratta dal sito vivalascuola

Ci risiamo! Sono le 7.30. Tutti i ragazzi e le ragazze, i bambini e le bambine sono pronti o quasi per uscire.

È una normale giornata di scuola. I quaderni e i libri sono sistemati bene o male nello zaino. Si procede semmai all’ultimo ripasso della poesia, della tabellina, delle formule utili per affrontare le verifiche. Seguono alcune ore, dopo di che il lavoro è destinato a riprendere.

Ore 14 (o 15 o 16...): “Che compiti ci sono per domani?”, oppure: “Hai finito i compiti?”... in alcuni casi con coniugazioni al plurale: “Dai che facciamo i compiti!” o “Cosa dobbiamo fare per domani?”. La routine non si arresta neppure al termine dell’anno scolastico, né in occasione di festività e vacanze: è un “compito continuo” o almeno un pensiero...

I compiti per casa sono una realtà, una necessità, una parte importante del processo di apprendimento e della conquista dell’autonomia.
Sono però anche – più di qualche volta – fonte di stress, incomprensioni, malumori e... spesso sono demotivanti.

La presente rassegna intende sviluppare alcune delle tematiche legate al “fare i compiti” analizzando – in particolare – le ricadute sul piano emotivo-motivazionale dell’impegno domestico e con la prospettiva (che vorrebbe essere augurio) che i compiti siano o possano diventare occasione per accrescere quantitativamente e qualitativamente la motivazione a imparare e la gioia per lo studio.

Nasce da queste premesse il progetto CASE, in cui le autrici sono coinvolte, e che intende sviluppare strumenti di indagine e modalità di intervento per promuovere l’obiettivo: Compiti in Autonomia Studio con Emozione.

1. Fare i compiti “bisogna”: il ruolo della motivazione

È questo “bisogna” che spesso accresce il peso e rende talvolta incomprensibile il senso, il valore e gli obiettivi delle richieste domestiche.
Del resto sembra dirlo la parola stessa “compiti”, che richiama etimologicamente i due costrutti di “completo” e di “calcolo”. Un compito è quindi qualcosa da portare a termine adottando le procedure corrette e facendo i giusti conti per organizzare il lavoro.

A fare la differenza è il modo con cui queste incombenze sono vissute dai ragazzi, dai genitori e dagli insegnanti. A questo proposito Ryan e Deci (2000) sottolineano il ruolo dell’ambiente evidenziando come la motivazione e il desiderio di imparare si strutturino in modo più adattivo allorché il contesto sociale si esprime attraverso modalità a sostegno dell’autonomia piuttosto che controllanti.
Vi sono alcune modalità favorevoli allo sviluppo della motivazione e della convinzione che i compiti servono soprattutto a chi li fa e consentono di padroneggiare meglio e fare propri i contenuti trasmessi a scuola. Tali modalità sono contrapposte ad altre che sostengono invece una sensazione di costrizione e di obbligo, portando di fatto a intendere i compiti come qualcosa che “bisogna” fare (e che se possibile si evita di affrontare).
È evidente l’implicazione pratica di favorire modalità a sostegno dell’autonomia.

Al riguardo, Katz, Kaplan e Buzukashvily (2011) hanno evidenziato due fattori facilitanti.

  • Il primo riguarda la motivazione per aiutare. Quanto più il genitore si sente coinvolto nel sostenere il figlio nel fare i compiti perché si diverte e ritiene importante il suo contributo (piuttosto che perché si sente in dovere o teme di essere giudicato male dagli insegnanti), tanto più manifesta comportamenti motivanti e a sostegno dell’autonomia, ovvero incoraggia il figlio, si dichiara disponibile all’aiuto e spiega l’importanza dei compiti.
  • Il secondo fattore si riferisce alla percezione, da parte del genitore, di essere competente nell’aiutare il figlio. Ciò non significa che deve padroneggiare il compito o la materia oggetto di studio (anzi è preferibile che lasci questa responsabilità al figlio), ma che è importante che conosca e applichi le modalità più efficaci per motivare, ispirare fiducia, aiutare a costruire un efficace metodo di studio. Quanto più si sente in grado di affiancare efficacemente nei compiti, tanto più manifesterà comportamenti a sostegno dell’autonomia. Inoltre la ricerca ha evidenziato che tali comportamenti del genitore influenzano in modo rilevante la motivazione dei ragazzi promuovendo in essi forme di motivazione intrinseca caratterizzate da interesse, coinvolgimento, regolazione autonoma e percezione di competenza. 

In tal senso a fare la differenza non è la quantità, ma la qualità del supporto fornito. A tale conclusione giungono anche Gottfried, Marcoulides, Gottfried e Oliver (2009), i quali hanno indagato lo sviluppo della motivazione intrinseca verso i compiti in ragazzi dai 9 ai 17 anni relativamente alla matematica e alle scienze in funzione di due contrapposte modalità genitoriali.

La prima (“task-intrinsic”) consiste nel fornire ragioni intrinseche per eseguire i compiti, quali sostenere il piacere di apprendere, stimolare la curiosità, favorire la persistenza, la padronanza e il coinvolgimento (esempio di item con cui è misurata: “Incoraggio mio figlio ad essere persistente nel lavoro scolastico”).

La seconda (“task-extrinsic”) prevede l’uso di rinforzi, modalità controllanti o minacce di punizioni (esempi di item: “Se mio figlio va bene a scuola, lo premio con dei soldi”, “Se va male gli nego qualcosa di piacevole”).

I risultati hanno indicato che la modalità di sostegno “task-intrinsic” favorisce la motivazione intrinseca fin dall’età dei 9 anni e rende meno accentuato il declino della motivazione durante gli anni successivi. Al contrario, la modalità “task-extrinsic” si lega a livelli inferiori di motivazione intrinseca e piacere di apprendere nei ragazzi fin dai 9 anni.

Entrambi gli studi riportati hanno valutato anche il percorso opposto, ovvero hanno indagato se siano i livelli di motivazione mostrati dai ragazzi a influenzare il modo in cui i genitori sostengono il loro apprendere. Tale influenza dell’atteggiamento dei ragazzi sullo stile educativo dei genitori non è però risultata confermata dai dati empirici.

La conclusione a cui è possibile giungere è che il tipo di supporto fornito dai genitori può favorire nei ragazzi forme di motivazione intrinseca caratterizzate da autonomia e piacere nell’apprendere.
 

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Angelica Moè, Francesca Pazzaglia (Università di Padova): 10 Novembre 2015 Benessere, Emozioni, Motivazione

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