Verifica e valutazione tra apprendimenti e competenze

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Verifica e valutazione tra apprendimenti e competenze

In occasione dell'uscita del Dossier 2 de "La Vita Scolastica", dedicato alle verifiche intermedie, diamo avvio a uno speciale sul tema della valutazione. Dopo Ivo Mattozzi, interviene Tiziano Pera. Presentazione di Bruno D'Amore.

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Valutazione_Definizioni

Sembra impresa facile verificare lo stato degli apprendimenti degli studenti, ma non lo è affatto; non solo perché è difficile riscontrare paradigmi oggettivi, che è stato il sogno di alcuni decenni fa, ma perché dietro le risposte e gli atteggiamenti degli studenti si nascondono maglie apprenditive di una complessità enorme; e poi, che cosa esattamente si valuta? 

Quel che il bambino sa, quel che sa fare, come si pone di fronte a questi saperi? Come li usa, a proposito o no? E poi, non sarà che quel che dimostra di aver appreso dipende da come noi gli chiediamo quel che ha appreso? Da come noi ci poniamo sul vertice insegnante, nello schema d’aula: insegnante, sapere, alunno? I suoi ruoli sono definiti dalle nostre richieste? Ha la libertà di creare, di inventare, di proporre… o gli diamo solo l’opportunità di rispondere pedissequamente a quel che ci aspettiamo da lui?

Il tema è complesso, ma va affrontato in modo consapevole e opportuno. Per questo, "La Vita Scolastica" ha deciso di dedicare tempo e sforzi a questo delicato aspetto della didattica; come prima mossa, abbiamo deciso di chiedere subito un intervento a uno specialista, tanto per cominciare a rompere il ghiaccio. Seguiranno altri interventi programmati e, spero, molti spontanei, da parte dei lettori. - Bruno D'Amore

 

Verifica e valutazione tra apprendimenti e competenze
 di Tiziano Pera

La scuola sta cambiando e c’è da augurarsi che i cambiamenti non siano gattopardeschi come spesso è avvenuto in passato. A due anni compiuti dalle Indicazioni Nazionali del 2012, la strada per modulare la didattica in modo che sappia accompagnare oltre gli apprendimenti per abitare le competenze pare tuttavia ancora lunga: troppe sono ancora le resistenze circa l’idea che gli apprendimenti (conoscenze, concetti e abilità) debbano essere costruiti dai bambini grazie all’accompagnamento intelligente di noi insegnanti e nel contesto della città-classe dove la soggettività può emanciparsi dalla solitudine per dar vita all’appartenenza sociale come fatto collettivo. Siamo ancora lontani dalla consapevolezza del cambiamento di paradigma introdotto dalle Indicazioni Nazionali del 2012.

Greta: Maestra, ma se le piante sono viventi, dove sta il cuore?
Maestra: Ma Greta, è sbagliato pensare che le piante abbiano un cuore!

Riesaminiamo il colloquio e chiediamoci: dove sta l’errore?
Credo che a molti sfugga la reale portata delle Indicazioni Nazionali: pensando una Scuola centrata sulla costruzione della cittadinanza consapevole del bambino, esse ci propongono l’opposto di quanto prevede il paradigma valutativo che vede l’insegnante (e non il bambino) al centro dell’azione giudicante. Questo ribaltamento di centralità finisce per modificare necessariamente la nozione di “errore” che, per l’insegnante tradizionale, non costituisce certo il risultato dell’”errare” (il di-vagare di Greta per cercare risposte a buone domande) ma, ben più banalmente, lo sbaglio da stigmatizzare e sanzionare. In altri termini, nella consuetudine, l’errore viene giudicato invece che indagato: lungi dal chiedersi di quale ragionamento esso sia frutto e quali motivazioni porti con sé, l’insegnante tradizionale rimane prigioniero delle sue previsioni considerate “riferimento insindacabile” (su questa visione si basano prove e test “strutturati” che richiedono al bambino di scegliere un’alternativa secca di tipo vero/falso, dove il vero corrisponde esclusivamente al sapere che sembra risiedere nelle attese di chi ha costruito le prove).
L’insegnante che voglia mettere in pratica le Indicazioni deve necessariamente prendere coscienza di alcuni fatti:

  • che troppo spesso la verifica ha come unico obiettivo la valutazione giudicante invece che l’indagine diagnostica;
  • che noi insegnanti siamo abituati a formulare solo delle domande di cui conosciamo la risposta e che questo configura e definisce la nostra attesa;
  • che nel momento in cui la risposta del bambino vi si discosta, invece di soffermarci ad indagare se la domanda sia posta correttamente e in forma adeguata o se vi sia coerenza tra la modalità in cui è stata formulata e la risposta del bambino, noi passiamo direttamente alla valutazione giudicante basata sull’attesa e non sull’interpretazione possibile;
  • che la scuola deve risultare “utile” alla crescita del bambino e non al giudizio che l’insegnante esprime al riguardo.

Il nuovo paradigma della Scuola ruota sul concetto di competenza non perché occorra rispondere a una “moda” o per soddisfare l’ideologia “aziendalista” di efficacia/efficienza, ma proprio per l’esatto contrario:

  • per prendere atto che i bambini vanno liberati verso un uso ri-creativo, intelligente e appassionato del loro tempo-scuola mettendoli nella posizione di aprire gli apprendimenti a contesti diversi da quelli di partenza (è quanto fa Greta che si sposta dell’apprendimento primario per cercare connessioni inaudite, ma logicamente coerenti);
  • per aiutare i bambini a convincersi che s’impara vivendo: il loro tempo-scuola non può essere dettato dalla campanella che segna l’inizio e la fine delle lezioni, ma deve pervadere tutti i momenti del giorno;
  • perché gli apprendimenti disciplinari prendano forma nuova, ri-componendosi nei contesti di senso globali, quelli sempre provvisori ed evolutivi della vita vera.

Se la scuola deve accompagnare i bambini a connettere linee di pensiero per sviluppare una loro immagine del mondo dotata di struttura concettuale efficace e consistente fino a prova contraria, allora l’insegnante deve convincersi che la didattica è una Scienza e come tale non è riducibile a “verità assiomatiche”, né alle attese quali-quantitative che ne derivano, né a tecniche di calcolo o a protocolli operazionali legati ai soli apprendimenti o all’applicazione del metodo ipotetico-deduttivo. Questi sono solo alcuni degli strumenti a disposizione dell’insegnante “ricercatore” prefigurato dalle Indicazioni per costruire processi di emancipazione autonoma del bambino, cioè per promuoverne la competenza di cittadinanza.

La scuola delle Indicazioni scuote il paradigma valutativo fin dalle sue radici. Riflettiamo ancora un istante su questa rivoluzione concettuale.

  • Verifica-valutazione degli apprendimenti. In questi casi gli insegnanti confezionano prove da “somministrare” ai bambini (un po’ come si fa con le medicine). Solitamente i bambini non gradiscono (come accade appunto per le medicine), anche perché l’esigenza dell’insegnante è quella di valutare gli apprendimenti del singolo, tanto che egli fa di tutto per sconsigliare due cose: che i bambini cedano alla tentazione di copiare perché sarebbe scorretto farlo e, più grave ancora, che essi copino in modo tale da non lasciare traccia della loro scorrettezza (cioè è vietato copiare “in modo intelligente”). Non essendo responsabilizzati circa l’esigenza di auto-verificarsi (se non in termini di eventuale “senso di colpa”), in questo modo otteniamo che i bambini vivano le verifiche come azioni “estranee” al loro sé in costruzione, atteggiamento da cui deriva solo timore e possibile frustrazione.
  • Verifica-valutazione delle competenze. Ne ho parlato in altre occasioni mostrando anche come operano i gruppi di ricerca de Il Baobab per connettere la valutazione dell’insegnante e l’auto-valutazione del bambino ("La Vita Scolastica", n.3, anno 69°, pagine 16-18, novembre 2014). Se per competenza intendiamo la capacità di richiamare a sé tutte le possibili risorse discernendone la funzionalità per risolvere situazioni problematiche, allora dovremmo considerare un pregio anziché un difetto la performance del bambino che mostra di saper copiare bene, scegliendo cioè tra le idee altrui, quella che fa al caso suo. Inoltre questo darsi da fare per cercare di assemblare risorse sviluppa auto-coscienza e senso di cittadinanza attiva: fattori che possono e debbono essere sottoposti ad auto-valutazione per promuovere una propria coscienza evolutiva, funzionale all’emancipazione dell’autonomia.

Per tracciare una linea di valore tra le due situazioni, può aiutarci l’idea che per saper copiare occorre sapere! Questo accompagnare i bambini a “far parlare le fonti” (i reperti storici, i fatti, i fenomeni, i problemi, le mappe, gli artefatti, le opere d’arte ecc.) accomuna tutte le aree disciplinari offrendosi come cardine per l’azione didattica e per la verifica-valutazione degli spazi aperti tra apprendimenti e competenze: i bambini come Greta ci insegnano che è necessario valorizzare le loro curiosità intelligenti e che occorre farlo cominciando il più presto possibile, perché nessun giorno vada sprecato!

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