L'Invalsi. Finalità e prospettive

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Prove nazionali, valutazione e autovalutazione nelle scuole. L'esclusiva intervista di Maria Pia Bucchioni al presidente dell'Invalsi Anna Maria Ajello. Anticipo da "La Vita Scolastica" di giugno prossimo.

Prove_invalsi_2014_fonte_static leonardo

Come ogni anno la somministrazione delle prove Invalsi desta un putiferio: facili, difficili inutili, dannose ecc. ecc., per limitarci ai commenti più... sobri.

Proprio a questo nodo così caldo (rovente, in questi giorni) della valutazione, "La Vita Scolastica" dedica il numero monografico del 2014.

Agli abbonati, arriverà a fine maggio e siamo certi interesserà molti lettori. Intanto ne diamo un "anticipo" con l'intervista al nuovo presidente dell'Invalsi, la prof.ssa Ajello, che ri‎sponde in esclusiva per la nostra rivista alle domande di Maria Pia Bucchioni. 

Carla Ida Salviati

 

L'intervista

Da pochi mesi ha assunto la presidenza dell’Invalsi Anna Maria Ajello, docente di Psicologia dello sviluppo e Psicologia dell’educazione presso la Facoltà di Medicina e Psicologia dell’Università di Roma “La Sapienza”. Il suo profilo culturale e professionale fa sperare in un impegno forte per affrontare le criticità dell’Istituto. Le abbiamo rivolto alcune domande.

In questi ultimi anni è stata data molta enfasi alla valutazione, spesso identificata con la somministrazione delle prove Invalsi, che gli insegnanti altrettanto spesso hanno associato al “controllo” del Ministero sul loro operato professionale. Qual è, secondo lei, il ruolo che deve avere l’Invalsi nei prossimi anni per superare la scissione tra valutatori e valutati?

L’enfasi sulla valutazione, soprattutto sulla necessità di disporre di strumenti “oggettivi” o meglio standardizzati che indichino dati “certi”, è corrispettivo al rifiuto, radicato e fortemente connotato dal punto di vista ideologico, della valutazione stessa che ha caratterizzato la nostra cultura nel senso di rifiuto di misurazioni tout court, non solo per la scuola.

Questi due aspetti, a mio parere, hanno ostacolato la possibilità di dibattere sulla valutazione pubblicamente, in primo luogo distinguendola dalla misurazione (cosa invece ben chiara agli insegnanti) e affrontare le prospettive concettuali con cui si considera l’apprendimento da cui possono discendere diverse modalità di misura.  Insistere invece sui test, malgrado l’indubbio merito di aver fatto radicare una cultura della valutazione, per cui oggi sono molto più attenuate le resistenze complessive, ha comportato l’evidenziazione della sola ed esclusiva dimensione di controllo.

Questo lungo preambolo è necessario per mettere in luce che ora l’Invalsi deve contribuire a far emergere la dimensione ben più importante della condivisione dei presupposti delle prove, delle loro correzioni, della negoziazione tra prospettive diverse, insomma dare visibilità a tutti quegli aspetti che possono far riconoscere il suo ruolo come fonte di dati di misurazione utili alla scuola per indirizzare il miglioramento e quindi la sua funzione di risorsa per la scuola.

Il Regolamento sul Sistema nazionale di valutazione emanato a marzo 2013 afferma che “il procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche si sviluppa in modo da valorizzare il ruolo delle scuole nel processo di autovalutazione”. Che cosa può fare l’Invalsi per promuovere l’autovalutazione delle scuole?

L’Invalsi svolge già attività che vanno in tale direzione: penso, per esempio, al progetto Vales, in cui le scuole hanno un ruolo più attivo. In generale direi che l’Invalsi, mettendo a disposizione i suoi dati e le sue analisi critiche può orientare il miglioramento, facendosi riconoscere proprio, lo ripeto, come una vera risorsa con cui le scuole possono avere interesse a rapportarsi.

Può infine rappresentare anche il centro di raccolta delle diverse proposte che sono avanzate – penso per esempio all’ultimo contributo di Allulli, Farinelli e Petrolino proprio sull’autovalutazione di istituto (L’autovalutazione di istituto, modelli e strumenti operativi, con moduli e questionari disponibili on line, Roma, Guerini e associati, 2013) – e promuovere occasioni di dibattito pubblico su questi temi.

Se le scuole hanno modo di rilevare l’interesse autentico a dibattere questi temi, senza battaglie tra contrapposte visioni, ma riconoscendo la legittimità delle posizioni diverse, allora le scuole “si aprono” a questi temi, così come stanno sottolineando i team che in questo periodo sono andati nelle scuole per il progetto Vales già richiamato sopra.

Si parla da molto tempo della necessità di definire gli standard nazionali (di apprendimento degli allievi e di funzionamento delle scuole). Qual è la sua opinione in proposito?

Credo che vadano distinti diversi aspetti, perché gli standard nazionali per quanto riguarda l’apprendimento degli allievi sono oggi quello che ieri andava sotto l’etichetta “leggere, scrivere e far di conto”; le competenze chiave di cittadinanza rappresentano questo, così come è prescritto nelle Indicazioni nazionali.

La mancata acquisizione di abilità di base nella popolazione italiana, come Tullio De Mauro costantemente ci ricorda, è da un lato un elemento che spinge ancora di più nella direzione di quella definizione, ma nello stesso tempo richiama l’autorità politica a una seria presa in carico di questa emergenza, perché non basta defi nire gli standard per gli allievi. Ci sono Paesi, come gli USA, dove per situazioni più critiche e per quartieri a composizione economica più svantaggiata, lo Stato investe maggiori risorse e di diverso tipo, da incentivi maggiori agli insegnanti, a servizi psicologici diversifi cati per alunni/e e per i team di docenti e per le famiglie.

Certo è anche una questione di risorse economiche, ma non si tratta esclusivamente di quelle quanto, in primis, di riconoscere nella scuola un perno fondamentale delle scelte politiche. Prescrivere standard per le scuole, vuol dire perciò un impegno collettivo verso il raggiungimento di quegli standard e non lasciare tutto il compito ai docenti e ai loro dirigenti.

Nella valutazione sia degli apprendimenti sia della funzionalità delle scuole che non sia solo quantitativa, occorrerebbe tener conto delle variabili di contesto, cioè delle caratteristiche dell’ambiente educativo. Ritiene che le prove Invalsi abbiano dato abbastanza spazio a tali variabili? Pensa che possano essere migliorate?

Sono da poco Presidente, come si sa, e dare un giudizio così netto per le caratteristiche delle prove sarebbe ingeneroso oltre che supponente. C’è da sottolineare, però, che l’orientamento a una diversa presa in carico del ruolo che tali variabili hanno sia in primo luogo un’esigenza teorica fondamentale.

Non si tratta di vedere il contesto in funzione “compensativa”, vale a dire che quando non si raggiungono certi livelli, si guarda a ciò che ha ostacolato oltre l’aula: certo questo è opportuno, ma è una parte del problema. L’altro versante è la necessità di approfondire le caratteristiche della diversità dei tipi di apprendimento in ambito educativo: questo è una risorsa e non un ostacolo, e ragionare su come si rendono visibili aspetti che per esigenze metriche – di uso consolidato di strumenti – rischiamo di oscurare.

Tutti coloro che insegnano sanno bene che situazioni e condizioni appena modificate per gli stessi alunni e negli stessi contesti, rendono visibili aspetti insospettati del loro apprendimento. Perché queste cose dovrebbero tout court contare meno, solo perché gli strumenti tradizionali non li riescono a mettere in luce? Vorrei concludere su questo punto, perché la mia non appaia una posizione eccentrica, che studi volti a questo fine sono presenti in letteratura dal 1996, ma in Italia non se ne fa menzione.

Le scuole godono di autonomia organizzativa e didattica, ma al contempo sono tenute a perseguire gli obiettivi defi niti dalle Indicazioni nazionali. Come si pongono le prove Invalsi tra le Indicazioni nazionali e la loro declinazione nei progetti educativi della singola scuola?

A questo proposito potrei quasi apparire contraddittoria, ma non lo sono. Se si riconosce – e siamo tenuti a farlo – che le competenze presenti nelle Indicazioni nazionali sono prescrittive, allora le prove Invalsi devono saldamente raccordarsi a quelle Indicazioni. Ciò vuol dire però che se gli alunni devono raggiungere competenze, queste devono essere verifi cate e non altro.

Ho l’impressione invece che il problema della valutazione delle competenze (e della loro certifi cazione) sia stata delegata tout court ai docenti come se fosse questione facile e già risolta anche in sede teorica mentre questo non è vero. La presenza di progettazioni diverse nelle scuole non elude il compito di raggiungimento delle competenze prescritte: si tratta invece di promuovere modalità di verifica che tengano conto di possibili declinazioni diverse.

È un compito impegnativo, ma l’Invalsi può avere un ruolo centrale fondamentale proprio nel coinvolgersi in questo tipo di valutazione. È anche un compito nuovo per l’Istituto e rappresenta l’innesco di un processo che non si risolve in poco tempo, ma, come per molte altre cose che riguardano l’educazione a scuola, sono traguardi che si raggiungono solo ed esclusivamente con il contributo collettivo.  

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