Intervista a Marco Rossi Doria

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Marco Rossi Doria è stato nominato sottosegretario all'Istruzione nel governo Monti. Ci complimentiamo per l'importantissimo incarico e gli auguriamo buon lavoro. Riproponiamo a tutti voi l'intervista che Paolo Fabrizio Iacuzzi gli fece per "Vita Scolastica" online nel 2008.

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Intervista a Marco Rossi Doria a cura di Paolo Fabrizio Iacuzzi

Le esperienze delle scuole di frontiera sperimentano l’attenzione metodologica alla persona in crescita. Ma che rapporto esiste fra dispersione e povertà? E quali sono le buone pratiche didattiche?

Un maestro di strada al ministero

Marco Rossi-Doria è nato a Napoli nel 1954 ed è maestro elementare dal 1975. Ha insegnato in Italia e all’estero ed è da venti anni formatore di docenti sulle didattiche laboratoriali e le metodologie di contrasto della dispersione scolastica, del disagio e dell’esclusione precoce.

Fondatore del progetto Chance, dal 1994 al 2006 è stato maestro di strada nei Quartieri Spagnoli di Napoli. Dal 2007 è comandato, con lo stipendio di insegnante, presso la segreteria tecnica del Vice-Ministro della Pubblica Istruzione. Ha lavorato ai contenuti e alle linee guida del nuovo obbligo di istruzione per tutti, fino a 16 anni.

Dal settembre 2007 è membro della Commissione nazionale di indagine sull’esclusione sociale. È stato di recente membro della commissione per le nuove "Indicazioni nazionali per il curricolo" della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola media.

A partire da quest'ultima esperienza, lo abbiamo incontrato al Ministero della Pubblica Istruzione per porgli alcune domande.

Rinnovare la scuola: una necessità

D. Che cosa della sua esperienza di maestro di strada e nelle scuole di frontiera è passata nella stesura delle nuove Indicazioni?

R. Ho avuto il piacere di constatare che, nella commissione sulle "Indicazioni nazionali per la scuola di base", eravamo tutti d’accordo: chi viene a scuola va considerata una persona e un cittadino, innanzitutto.

Le esperienze di frontiera sono una sperimentazione dell’attenzione metodologica alla persona in crescita che viene a scuola, considerandola, appunto persona e cittadino e non solo alunno e del costruire risposte ai diversi modi di apprendere di ciascuno entro un contesto sociale di apprendimento rinnovato, più vivo, partecipativo, laboratoriale.

Con i ragazzi e le ragazze che sanno meno, che sono già emarginati o fai così o non fai scuola perché se non lo fai o te li ritrovi subito assenti o sono presenti ma assenti nei fatti.

È una condizione che costringe a innovare la scuola. Ed è anche quanto ho visto fare in Europa, avendo avuto la fortuna di girare un po', là dove ci sono ragazzi che non riescono a stare a scuola, che sono in difficoltà. Ma è tutta la scuola che ha bisogno di questo.

D. Com’è la situazione rispetto ai tempi di don Milani?

R. È tristemente molto simile. Forse con qualche aggravante. Addirittura. I figli dei poveri, quelli che al tempo di Don Milani erano braccianti, contadini, operai, artigiani avevano più difficoltà ad andare a scuola in quanto venivano dalle classi sociali subalterne entro le quali non vi era capacità di aiuto allo scrivere, al leggere, al conoscere formale. E venivano bocciati e buttati fuori dalla scuola pubblica, come racconta Lettera a una professoressa.

Erano una percentuale alta di cittadini i cui figli rimanevano di serie B come i genitori. Oggi è ancora così. I figli dei poveri non continuano la scuola. Il 21,7% dei giovani tra i 16 e i 24 anni non hanno una licenza superiore né una qualifica professionale. E se guardi chi sono, ebbene, vengono quasi tutti dalle aree di mancato sviluppo e da famiglie che vivono sotto o poco sopra il reddito di povertà.

Ma se ai tempi di Don Milani i poveri conservavano la cultura materiale, la ricchezza di una appartenenza collettiva – sociale, culturale, politica, religiosa – che dava dignità e identità pur nella gravissima ingiustizia di una collocazione di classe ferma, inamovibile, ora non è più così. I giovani poveri di oggi non accedono a nuove opportunità senza buona istruzione e non ricadono nemmeno in una solida cultura comunitaria come era allora. Anzi. E la mobilità sociale, verticale del nostro Paese è ferma: chi è figlio di poveri resta povero.

Dunque la promozione sociale che istituzionalmente spetta alla scuola pubblica nella sua funzione di discriminazione positiva, cioè di dare di più a chi parte con minori vantaggi familiari, sociali, ecc. è anche essa ferma. Usando la formula di Don Milani “la scuola è di classe”: la scuola è ancor più di classe adesso.

Dispersione e povertà: cosa fare?

D. Che rapporto esiste fra dispersione e povertà?

R. Se  prendiamo la cartina dell'Italia e sovrapponiamo i territori e confrontiamo i dati sulla percentuale di famiglie che vivono in situazione di povertà con i dati del fallimento formativo abbiamo una corrispondenza diretta.

Ovviamente il fallimento formativo va inteso in modo largo e tiene nelle sue percentuali cose diverse e comprende tutta una serie di indicatori:

  • quantità di ragazzini che escono con sufficiente dalla scuola media;
  • quantità di ragazzini che non terminano la stessa scuola media;
  • quantità di ragazzini che non si iscrivono al primo superiore;
  • quantità di ragazzini che vengono bocciati o che abbandonano immediatamente le superiori, addirittura nel primo quadrimestre del primo anno, in particolare negli istituti professionali ma anche nei corsi professionali tanto declamati da qualche regione.

In altre parole, se a Napoli nel quartiere Vomero scendono i dati percentuali di dispersione scolastica puoi star sicuro che anche le percentuali di povertà sono più basse; viceversa a Napoli quartiere Sanità sale la percentuale di dispersione scolastica e sale quella di povertà delle famiglie.

O Milano, Rozzano e Milano Centro: aumentano gli uni e gli altri a Rozzano rispetto a Milano Centro. Se lo vuoi fare un pò più macro: regione Liguria e regione Campania: stesso trend, stessa tendenza.

Però è una mappa a macchia di leopardo, quindi è  sbagliato fare regione per regione. Anche se tra le macroaree del Paese lo squilibrio c’è, eccome. Infatti, l'indice di povertà media nelle regioni meridionali è il 25%, l'indice nazionale è 13%. Quindi qualcosa vuol dire.

Insomma: c’è una corrispondenza diretta. Questo vuol dire che la situazione reale dell’Italia fotografa qualcosa che è l'opposto di quello che viene affermato dalla Convenzione di New York sui diritti dell’infanzia, che dice che la scuola deve servire a riequilibrare le differenze sociali.

L'attuale sistema d’istruzione e formazione italiano non ci riesce. I poveri in Italia sono quelli che non vanno a scuola o che ci vanno per meno anni e imparano meno. E i dati statistici ci dicono che questo comporta delle conseguenze molto concrete sulle loro vite:

  • hanno un'aspettativa di vita di vari anni inferiore alla media, a causa della mancanza di informazione, di ricezione dell'informazione utilizzano male i diritti sociali e civili,
  • accedono con più difficoltà al mercato del lavoro e al lavoro stabile,
  • faticano ad apprendere e a cambiare lavoro e dunque a migliorare nel corso della vita,
  • sono più esposti a dipendenze e a rischi di devianza o di sofferenza psico-sociale e emarginazione, e sono rarissimi i condannati per camorra con un diploma di scuola superiore.

D. Quali passi avanti si sono fatti?

R. Mi pare che un passo in avanti si sia fatto: intanto si è elevato l'obbligo a 16 anni. Ma oltre a questo mero dispositivo, bisogna anche incrementare la qualità della scuola, sia ovviamente nel biennio 14-16 anni, sia nella parte precedente.

È sulla base di questo tipo di ragionamento che sono stati fatti contestualmente due dispositivi: un dispositivo atto a dire che cosa ci aspettiamo da tutti i ragazzi indipendentemente dal tipo di scuola che hanno scelto a chiusura del loro sedicesimo anno di età e questo è nel documento sugli assi culturali, che naturalmente recepisce delle raccomandazioni europee che sono uguali per tutti i governi e i parlamenti europei compreso il nostro, che però lo fa proprio, ne cambia il linguaggio, lo articola un po'.

Da questo punto di vista non è stato copiato; è stato legato in qualche modo alla nostra tradizione. Insomma abbiamo elevato l’obbligo e detto quali saperi e quali competenze sono irrinunciabili per tutti e per ciascuno, per poter essere cittadini. E lo abbiamo detto a modo nostro, pur partendo da sacrosante raccomandazioni europee.

Le buone pratiche delle scuole di frontiera

D. Che cosa sono queste realtà di frontiera?

R. È difficile per i bambini crescere oggi in generale. Perché i modelli educativi certi si sono eclissati o affievoliti, per tutti. Ma se sei povero è ancora più difficile e questa è una prima frontiera. E questa stessa frontiera – determinata dall’esclusione sociale - non è omogenea ma molto diversificata al suo interno.

Faccio degli esempi semplici. Se sei povero a Rozzano (Milano) può darsi che un posto di lavoro lo trovi più facilmente che al centro di Bari o a Reggio Calabria. Se sei povero e straniero è diverso che se sei povero e italiano; se sei povero e hai la madre alcolista è diverso che se sei povero e hai la madre non alcolista.

Così, i docenti cosiddetti “di frontiera” lavorano in un paesaggio composito, differenziato, assai complesso.

D. Quali buone pratiche didattiche sono state sperimentate attraverso le scuole di frontiera?

R. Abbiamo in Italia,  tre correnti di attività.

  • L'attività normale di tutti i giorni, seria, dedicata, di tanti docenti che fanno scuola ordinaria in zone difficili. Sono tanti gli insegnanti che hanno a che fare con ragazzi in difficoltà, che provengono da quartieri di esclusione sociale e che si dannano perché l'esito non sia scontato e anche per ridurre i danni. Questo è un mare enorme di potenzialità positive che vengono “agite” da migliaia di docenti. Se non ci fosse questo,  avremmo una situazione cento volte peggiore di quella che c'è dal punto di vista dell’esclusione precoce, dell’ignoranza estrema, dell’emarginazione nelle sue moltissime forme e anche della violenza di strada. È un'opera titanica con mezzi anche non adeguati che tanti docenti fanno. E questo va riconosciuto secondo me culturalmente e politicamente nel Paese più di quanto si faccia.
  • I corsi di formazione regionali del Trentino, piuttosto che del Piemonte o della Toscana o dell’Emilia ma anche dalla rete dei Salesiani o del Don Calabria ecc. È una cosa che non è scuola propriamente statale ma che certamente assolve a una funzione pubblica, che alle volte è una funzione pubblica legata al pubblico nel senso di enti locali, scuole provinciali, corsi con risorse delle regioni ecc. e altre volte, anche con fondi pubblici, è affidata a enti privati che hanno una seria tradizione pedagogica e esperienze radicate nel lavorare con i ragazzi esclusi.
  • Le scuole della seconda occasione, che in questi anni hanno sperimentato una ricerca-azione su un modo altro e diverso di fare scuola con chi l’aveva abbandonata – come raccomandò Jaques Delors qualche anno fa. Queste si trovano a Napoli, Roma, Trento, Torino, Parma, Verona, Reggio Emilia e hanno un regolare confronto pedagogico da anni.

D. Quali di queste esperienze potrebbero aiutare tutti gli insegnanti per scardinare un modo vecchio di fare scuola?

R. Questo lo stiamo studiando. Il quesito da cui partire è: che cosa insegnano queste esperienze di sperimentalità di frontiera alla scuola normale? Il punto da studiare è lo snodo, l'intreccio tra la relazione educativa e come si apprende.

Cioè: che cosa succede esattamente in quello spazio dove c'è un adulto che sa di più e che sa insegnarlo? Si deve studiare cosa ha luogo, pedagogicamente, in quel contesto di apprendimento ben curato in cui c’è un docente che “si prende in carico” i ragazzi in difficoltà dal punto di vista relazionale. Tuttavia, non come in una casa-famiglia ma con riferimento prioritario alla specificità dell’apprendere, che è  la caratteristica dell’essere scuola. Che cosa succede nella relazione e cosa nella tecnica per apprendere una cosa?

In questo senso sono importanti i laboratori delle scuole di frontiera. Rendono attivo l’apprendere. E il laboratorio lì è indispensabile perché io non posso permettermi il lusso di fare tornare a scuola un ragazzino che l’aveva abbandonata e poi lo metto nei banchi e gli dico di fare la stessa scuola che ha abbandonato: se ne va il giorno dopo e non lo vedo mai più.

Magari ci ho messo 15 giorni per rintracciarlo insieme ai servizi sociali, ho fatto l'incontro con la famiglia, l'ho incontrato, l'ho convinto a tornare a scuola, che è già un'opera titanica. E poi lo metto seduto nel banco a fare quello da cui è fuggito, che è lo specchio del suo fallimento?

Le "Indicazioni nazionali" insistono sulla funzione decisiva del laboratorio come modalità di insegnamento e di apprendimento. Quel che per la scuola di frontiera è una conditio sine qua non, diviene un'indicazione generale di possibile e proficua innovazione pedagogica per tutti.

Paolo Fabrizio Iacuzzi: 1 Dicembre 2011 Cultura e pedagogia

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