Sportello Docenti primaria

Uno spazio di consulenza per la professione docente di scuola primaria. Puoi leggere le domande più frequenti e, se hai un abbonamento io+, puoi cliccare su "contatta" e inviare la tua domanda a Sergio Vastarella.

Sergio Vastarella

Insegnante e formatore

Sergio Vastarella è un insegnante della primaria da vent’anni e un ricercatore nel campo della scuola che ha dedicato i propri studi soprattutto all’insegnamento attraverso modelli didattici innovativi come la Flipped Classroom, alla Didattica per Competenze e all’uso delle nuove tecnologie nei processi d’insegnamento/apprendimento. Negli ultimi anni ha collaborato con diverse università, ha condotto corsi di formazione in tutta Italia e pubblicato numerosi articoli su “La Vita Scolastica”, altre riviste e volumi. Nel 2016 per Giunti Scuola ha pubblicato la versione italiana di “Flip your classroom” di Bergmann e Sams integrando la postfazione, nel 2017 il volume “Valutare: che cosa, come, perché, quando” ed interviene come autore in molte pubblicazioni scolastiche di Giunti Scuola e Giunti e T.V.P Editori.

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Leggi le risposte di Sergio Vastarella ai quesiti più frequenti: potresti trovare quella che stai cercando!

Didattica a distanza e Didattica integrata

  • Posso avere qualche suggerimento per una didattica più flessibile da attuare in classe?

    Nella didattica flessibile possiamo utilizzare tante coinvolgenti proposte che, sfruttando anche diverse risorse presenti in Rete, potranno essere attuate in aula, nella didattica a distanza o in quella blended, sfruttando le strategie della classe capovolta o lavorando in un modo più tradizionale. Ecco qualche proposta e alcuni modelli, esempi e strumenti per costruire nuovi percorsi didattici.

Flipped classroom

  • Che cosa cosa vuol dire “capovolgere la classe”?

    La tecnica della Flipped Classroom (Classe Capovolta) rovescia letteralmente l’organizzazione classica degli ambienti di apprendimento. Ecco un articolo per un approfondimento.

Compiti di realtà

  • Posso avere qualche suggerimento e materiale per i compiti di realtà?

    Ecco qua una Unità di Apprendimento (da scaricare) per l’insegnamento della Storia in classe quarta, sviluppata come Compito Autentico di Realtà attraverso strategie di didattica capovolta. Ecco anche un compito di realtà da assegnare: partendo dalla visione di un video e dalla lettura di una dispensa, i bambini si metteranno in gioco nel realizzare un progetto.

Matematica in classe

  • Come posso aiutare i bambini ad approcciarsi alle grandezze e alle unità di misura?

    Negli appuntamenti della Didattica Live sto affrontando tanti argomenti di matematica. Tra questi: Parliamo di grandezze e unità di misura.

  • Come introdurre il pensiero probabilistico?

    Spesso i bambini credono realmente in termini come fortuna, sfortuna, destino… anche quando questi sono riferiti a eventi legati ai numeri (come in un lancio di dadi).

    Per fare un po’ di chiarezza andiamo alla scoperta della «prova aleatoria» ossia di un’azione che può avere un qualsiasi risultato appartenente a un insieme conosciuto di risultati possibili. Come prove aleatorie, oltre al lancio di dadi, in classe possiamo ad esempio:

    • lanciare una moneta

    • pescare bussolotti da un’urna

    • scegliere una carta da un mazzo…

    Metto a disposizione questa lezione di “Didattica live” sull'argomento, comprese le slide, con spunti dai libri di testo Giunti Scuola.

     

  • Come affrontare le frazioni in classe?

    Le frazioni rappresentano sempre un argomento piuttosto spinoso da introdurre in modo chiaro ed efficace a scuola ma esistono sicuramente alcune valide strategie che mi sento di consigliare. 

    Innanzitutto è importante introdurre (già dalle prime classi) il concetto di frazione proponendo tutte quelle situazioni concrete che spesso lo richiamano in modo del tutto naturale: si possono dividere un po’ di mele a metà (e magari imparare subito che se metto insieme tante metà ottengo più interi), è possibile discutere il significato di orari come le 2 e ¾ o le 4 e ¼ e verificare se si può dividere la classe in 2,3,4,5… gruppi equivalenti oppure no. Queste brevi attività dovrebbero rappresentare alcuni dei piccoli momenti di gioco matematico che proponiamo quotidianamente in aula ai bambini per stimolare la loro curiosità, l’interesse e naturalmente anche la maturazione delle loro competenze matematiche.

    Quando ci rendiamo conto che i nostri alunni maneggiano con sicurezza molti dei “termini quotidiani” con cui si usano le frazioni e che hanno colto il senso e l’importanza che le stesse rivestono nella lingua parlata, nei giochi, nella realtà… possiamo procedere verso l’aspetto più matematico della questione.

    Per cominciare è sicuramente importante partire da modelli concreti, facendo ben attenzione a precisare che sono “dei modelli” e che non rappresentano la realtà in assoluto: è sempre fondamentale discutere e ascoltare le idee dei bambini sulle frazioni e su come gestirle. 

    Partiamo dall’idea di frazione propria usando materiali concreti, discutendo con gli alunni, proponendo piccole situazioni problematiche che loro possono risolvere autonomamente. Per coinvolgere in modo ancora più forte i bambini, possiamo impiegare fruttuosamente la storia della matematica per cominciare a lavorare sulle frazioni unitarie che spesso vengono anche definite frazioni egizie. La storia della matematica affascina e coinvolge molto i bambini e scoprire che già gli Egizi (che si studiano in IV per storia) usavano correttamente alcuni tipi di frazione può essere davvero curioso ed entusiasmante da sperimentare anche per i nostri alunni. Per saperne di più   

    https://www.giuntiscuola.it/articoli/alla-lim-con-i-numeri-egizi/

    https://www.giuntiscuola.it/articoli/i-numeri-geroglifici-alla-lim/ 

    Quando l’idea di frazione propria sarà stata consolidata, presentiamo le frazioni improprie senza attendere troppo a lungo, senza aspettare cioè che per i bambini diventi difficile capire che, dopo che si è insistito sul fatto che “una frazione è la parte di un intero”, ci si debba confrontare con l’idea che una frazione possa essere uguale a un intero o persino maggiore (come accennato inizialmente nell’esempio di più mezze mele messe assieme).

    Generalmente la frazione apparente non causa grandi difficoltà per essere appresa mentre il concetto di frazione impropria risulta mediamente più complesso da acquisire: per questo motivo possiamo certamente proporre un’attività pratica.

    Creiamo a terra con lo scotch colorato una linea dei numeri da 0 a 5 facendo in modo che tutte le cifre siano alla distanza di 40 cm l’una dall’altra. Una volta realizzata la linea, dividiamo con il nastro di un altro colore a metà la distanza tra i vari numeri e poi dividiamo ulteriormente ogni parte ottenuta a metà con lo scotch di un terzo colore. In questo modo possiamo far vedere e provare a ognuno che sulla linea si può fare 1 passo che vale 1 intero, 2 passi che valgono 2 interi e così via… e poi che dallo 0 si può fare un passo e mezzo e poi aggiungere 2 passi interi e poi ancora un quarto di un passo: dove siamo arrivati? Siamo a 3 e ¾.

    Oltre che a “giocare” in questo modo sulla linea dei numeri, fino a quando sarà chiara per tutti l’idea di frazione impropria, possiamo dividere 3 fogli a metà, fare degli insiemi con questi pezzi di carta, sommarli… per ragionare ancora su frazioni improprie come 5/2 o su frazioni apparenti come 4/2, proprio per vedere che se mettiamo assieme le 4 metà di 2 fogli otteniamo 2 fogli interi.

    Seguendo questi consigli si potrà certamente cominciare a lavorare sulle frazioni in un modo efficace, dando poi spazio alla formalizzazione di termini come numeratore e denominatore, alle varie strategie di confronto tra frazioni e ai vari modi di operare su di esse in relazione ai numeri.  

Valutazione per la scuola primaria

  • Quali differenze tra valutazione sommativa e formativa?

    Differenze tra valutazione formativa e sommativa, orientare la didattica alla primaria secondo la valutazione, valutare i bambini e le bambine con molte assenze per quarantena: ne parlo in questa  videointervista.

  • Come raccogliere dati per una valutazione con giudizi descrittivi di fine anno?

  • È  corretto per gli alunni con gravità, elaborare, per giugno di quest'anno, un documento di valutazione in cui si compila semplicemente il giudizio globale informando le famiglie?

    Come ben sappiamo noi “addetti ai lavori” esiste una gamma davvero molto ampia di differenti disturbi e difficoltà, di diverso tipo e grado, che affligge una parte della popolazione scolastica: dal quesito proposto deduco che stiamo parlando di una situazione piuttosto grave che probabilmente non può essere trattata secondo le indicazioni ministeriali di base.

    La Sua domanda mette effettivamente in evidenza una questione molto delicata su cui tutte le scuole dovranno necessariamente avviare delle riflessioni interne che potranno poi essere tradotte all’interno del proprio Documento di Valutazione.

    Ma quali sono i margini di manovra? Di seguito vediamo alcuni estratti dai materiali ministeriali che disegnano una cornice di riferimento all’interno della quale possiamo avviare una riflessione.

    Nell’ordinanza 172 l’Articolo 4 (Valutazione degli apprendimenti degli alunni con disabilità e con disturbi specifici dell’apprendimento) precisa che:

    1. La valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità certificata è correlata agli obiettivi individuati nel piano educativo individualizzato predisposto ai sensi del dal decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66. 
    2. La valutazione delle alunne e degli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento tiene conto del piano didattico personalizzato predisposto dai docenti contitolari della classe ai sensi della legge 8 ottobre 2010, n. 170.

    A pag. 6 delle Linee Guida troviamo che:

    Come previsto dall’ordinanza, la valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità certificata è espressa con giudizi descrittivi coerenti con il piano educativo individualizzato predisposto dai docenti contitolari della classe secondo le modalità previste dal decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66. La valutazione delle alunne e degli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento tiene conto del piano didattico personalizzato predisposto dai docenti contitolari della classe ai sensi della legge 8 ottobre 2010, n. 170.Analogamente, nel caso di alunni che presentano bisogni educativi speciali (BES),i livelli di apprendimento delle discipline si adattano agli obiettivi della progettazione specifica, elaborata con il piano didattico personalizzato.

    Nella pagina del Ministero dell’Istruzione tra le FAQ ( https://www.istruzione.it/valutazione-scuola-primaria/faq.html ) si trovano due domande con risposta che riguardano la specifica tematica.

    • La numero 27
    • La numero 30

    Appare chiaro che, a seconda del piano educativo individualizzato o del piano didattico personalizzato, il Consiglio di Classe è tenuto alla stesura di specifici giudizi disciplinari su cui però è certamente possibile operare delle scelte come esplicitato più volte dal Ministero (che forse dovrebbero proprio essere organizzate nel Documento di Valutazione di ciascun Istituto).

    Se ad esempio il PEI dell’alunno in questione contempla il raggiungimento di alcuni particolari traguardi disciplinari, seppur minimi, ritengo corretto formulare i relativi giudizi descrittivi per disciplina che, rispetto alla specifica situazione, sapranno descrivere in modo adeguato i progressi manifestati per ogni materia.

    Se invece nel PEI dell’alunno, vista la gravità della situazione, non è previsto nemmeno il raggiungimento di minimi traguardi disciplinari ma si prevede solo, ad esempio, il conseguimento di alcune autonomie (gestione dei bisogni fisiologici, capacità manuali, relazionali e di socializzazione…) ritengo che potreste acquisire il parere del Dirigente e del Collegio Docenti per verificare la possibilità di stilare solo un giudizio globale, preavvisando anche la famiglia, che sappia dar conto proprio dei progressi dell’allievo rispetto agli obiettivi del proprio piano educativo individualizzato.