Le tecnologie peggiorano l’apprendimento? Che cosa dice veramente il rapporto OCSE

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Le tecnologie peggiorano l’apprendimento? Che cosa dice veramente il rapporto OCSE

L'uso eccessivo delle tecnologie a scuola peggiora l’apprendimento: così la stampa ha interpretato un recente studio OCSE su questo tema. A dire il vero, l'OCSE fornisce una lettura meno drammatica dei dati raccolti. E anche i dati andrebbero osservati meglio, per trarne indicazioni utili come educatori. Proviamo a farlo. 

Immagine 4

Il recente studio OCSE Students, Computers and Learning: Making The Connection, che affronta il tema del rapporto fra studenti, tecnologia e apprendimento, ha suscitato reazioni e commenti non sempre equilibrati.

Si tratta di uno studio corposo e articolato (204 pagine piene di dati, 30 paesi e 60.000 studenti coinvolti), del quale - a giudicare dalla grande maggioranza degli articoli che ne parlano -  è stato recepito principalmente il messaggio che un’eccessiva presenza della tecnologia a scuola non favorisce, anzi peggiora, i risultati dell’apprendimento.

Prima che i detrattori dell’ICT in classe stappino la bottiglia di champagne e ingaggino battaglie sui social con gli alleggeritori-dello-zaino (1), chiediamoci: da dove deriva questa interpretazione? Quali fondamenti ha? E - soprattutto - possiamo trarne indicazioni utili come educatori?

Una breve e necessaria premessa: per prima cosa, non si tratta di dati nuovissimi. In particolare, quelli che mostrano la relazione fra penetrazione dell’ICT a scuola e risultati di apprendimento erano già circolati da tempo (i dati dello studio sono tutti compresi fra il 2009 e il 2012). Secondo, il target degli studenti implicato nella ricerca è ristretto alla fascia 15-16 anni. Infine, i risultati della valutazione si riferiscono a dati PISA che misurano alcune abilità legate alla lettura e alla matematica.

La domanda sulla quale la maggior parte dei commenti si è soffermata è quella affrontata nel capitolo 6 del report: “Che relazione c’è fra computer e performance degli studenti?” Per capire quali indicazioni ci fornisce lo studio, guardiamo più da vicino questo grafico, inserito come fig. 6.5 del report (2).

Si tratta di una curva che misura il punteggio ottenuto dagli studenti in un test sulle abilità di lettura (sia digitale che su carta) in rapporto a un “indice di uso dell’ICT a scuola” (3), che mostra come nelle scuole dove l’uso del computer è leggermente sotto la media le performance sono migliori di quelle di scuole a bassa o alta penetrazione dell’ICT. Generalizzando, la conclusione dello studio è che “un utilizzo limitato del computer può esser meglio di un utilizzo nullo, ma livelli di utilizzo sopra l’attuale media OCSE sono associati a risultati significativamente peggiori” (4).
È un risultato per certi aspetti sorprendente, e la stessa OCSE sottolinea che (box 6.1, pagina 147) “ci possono essere varie spiegazioni riguardo alla forte correlazione fra performance degli studenti e esposizione ai computer”, incluso ad esempio il fatto che magari sono proprio i paesi in cui i risultati dell’apprendimento non sono soddisfacenti che decidono di investire in ICT, e che il campione su cui si basa lo studio potrebbe essere influenzato da un’allocazione non casuale dei computer nelle scuole (es. più computer dove si suppone ce ne sia bisogno).

Alle (opportune e serie) cautele dell’OCSE nel presentare questo dato come significativo aggiungerei anche quella che deriva dall’ispezione analitica dei dati citati nello studio. La curva del grafico “a collina” di cui sopra è frutto di un’interpolazione (ovvero di un’approssimazione che costruisce una curva a partire da dati puntuali in modo da evidenziarne l’andamento). Ma se andiamo a prendere i dati dei singoli paesi (5) e proviamo a ricostruire il grafico della performance di lettura digitale, la tendenza non appare: i dati sono piuttosto dispersi e difficilmente si può individuare una correlazione che porti a dire che a un incremento di ICT corrisponde una performance degradata.

Ma, anche al di là di questo (lo studio riporta diversi altri grafici che confermano l’andamento “a collina”), dire che poca tecnologia non va bene ma troppa fa male appare come un’affermazione di buon senso, che mette tutti d’accordo: in medio stat virtus.

Tuttavia, quando si ragiona sull’impatto delle tecnologie digitali, è bene sempre tener presente due cose: la prima è che abbiamo a che fare con una dinamica straordinariamente rapida, sicuramente diversa da quella che regola i cambiamenti nella didattica. Il World Wide Web è stato concepito all’inizio degli anni novanta. Google.com è stato registrato nel 1997. Il primo iPhone è del 2007. Il primo iPad è del 2010. Ciò significa che esistono dei tempi di adattamento fisiologici che difficilmente possono essere forzati con iniezioni da cavallo di tablet in classe. La seconda è che le generalizzazioni non aiutano. Parlare di “Internet che rende stupidi”, “tecnologie che danneggiano l’apprendimento” serve solo ad alimentare bassi istinti aprioristicamente anti-tecnologici e a spostare il dibattito lontano da questioni più serie e concrete.

Cosa significa “troppa tecnologia in classe”? Secondo l’OCSE, la penetrazione della tecnologia in classe (riassunta nell’”Indice dell’uso del computer” su cui si basano i grafici sopra) è misurata da questi parametri: chatting online a scuola; uso dell’email; navigazione su Internet; navigazione, caricamento e scaricamento materiali dal sito della scuola; pubblicazione del proprio lavoro sul sito della scuola; effettuare simulazioni; utilizzo di software di addestramento per materie specifiche; fare i compiti utilizzando il computer; utilizzare i computer della scuola per lavori di gruppo o comunicazione con altri studenti. Quindi, “troppo” significa “troppo chatting a scuola” (quantomeno curioso, no?), troppe email, troppa navigazione su Internet…? Insomma, se si scende anche solo di poco sotto la superficie, ci si accorge che il problema non è “il computer” in sé.
Lo stesso studio OCSE lo dice chiaramente: la tecnologia talvolta può essere considerata un fattore di distrazione (anche solo per il tempo che fa perdere quando “non funziona”!), ma “un’altra interpretazione è che la pedagogia non è stata ancora capace di sfruttare al massimo le potenzialità offerte dalla tecnologia […]. La tecnologia può rafforzare un insegnamento di alto livello, ma un alto livello di tecnologia non può compensare un insegnamento di basso livello”.

Quindi, dopo aver misurato quanto gli studenti navigano in Internet in classe o per fare i compiti, si tratta di iniziare a porsi il problema - quotidiano, urgente, possibile da affrontare da domani in classe - di come lo fanno. E questo è un compito che spetta agli insegnanti. Certo, le politiche nazionali (Agenda Digitale, Piano Nazionale Scuola Digitale: ne riparleremo) devono essere di supporto, l’infrastruttura di base deve essere garantita. In Italia non corriamo probabilmente il “rischio” di avere classi iper-tecnologiche, quindi sfruttiamo l’occasione e facciamo nostra la conclusione dello studio OCSE: 

Infine, è vitale che gli insegnanti diventino agenti attivi per il cambiamento
non soltanto nell’implementazione delle innovazioni tecnologiche,
ma nella loro progettazione. 

Avremo modo di confrontarci con tutto questo in futuro, sempre su queste frequenze. 

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NOTE

(1) alleggeritori-dello-zaino - Trattasi di categoria di genitore che sostiene la battaglia del tablet a tutti i costi contro lo zaino pesante e gli editori cattivi.

(2) figura 6.5 del report Il link ai dati come riportato nello studio OCSE è questo: http://dx.doi.org/10.1787/888933253280. Come spiegato nel seguito dell'articolo e come chiarito nello studio, che parla di predicted values, si tratta di dati interpolati. 

(3) indice di uso dell’ICT a scuola -  I parametri secondo i quali l’Indice è misurato sono riportati qui: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-report-final.pdf (tabella 16.55), e ricordati nel seguito di questo post.

(4) un utilizzo limitato del computer può esser meglio di un utilizzo nullo, ma livelli di utilizzo sopra l’attuale media OCSE sono associati a risultati significativamente peggiori - Traduzione mia, cfr. pag. 146 dello studio.

(5) i dati dei singoli paesi - Ovvero da una parte i dati dei 43 paesi relativi all’Indice di uso dell’ICT a scuola (fig. 2.3 a pag. 53 dello studio, link ai dati qui: http://dx.doi.org/10.1787/888933252700, e dall’altro quelli dei 31 paesi sulla lettura digitale, fig. 3.2 a pag. 87, link ai dati qui: http://dx.doi.org/10.1787/888933252903). I paesi su cui lo studio rende disponibili entrambi i dati sono 25; è possibile e anzi probabile che la curva “a collina” sia stata ottenuta senza raggruppare i dati dei singoli paesi, ma nello studio OCSE non se ne ha evidenza. Oltretutto, considerando che il massimo indice ICT fra i paesi del campione è 0,9, sembra non proprio opportuno - sempre basandosi sui dati di cui sopra - prolungare la curva di interpolazione fino a 2. Per curiosità, aggiungo anche che un’interpolazione quadratica di questi dati darebbe una curva a vasca, quindi l’esatto opposto di una curva “a collina”. Potete scaricare qui il grafico elaborato.
 

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