Interlingua, task e didattica della scrittura

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Cosa proporre alla classe costituita di tanti bambini  non italofoni, ma anche di una eterogeneità di livelli e competenze? Interlingua, task, osservazione, didattica inclusiva, come mettere insieme tutti questi elementi in classe ogni giorno? Di Stefania Ferrari.

Lettura Peccianti

L’attenzione allo sviluppo delle competenze linguistiche in italiano L1 e L2 è un tema quanto mai attuale nella scuola di oggi. I docenti che si occupano di educazione linguistica spesso evidenziano una certa insoddisfazione rispetto al livello di competenza d’uso della lingua da parte dei propri allievi, senza particolari distinzioni tra bambini italofoni, bilingui o apprendenti di italiano L2. Non è raro cogliere nei corridoi o nelle sale insegnanti affermazioni del tipo: “i miei studenti non sanno l’italiano” o “i miei allievi parlano e scrivono allo stesso modo… male!” seguiti da rassegnati “e così abbasso gli obiettivi ogni anno”.
Alla luce di questi bisogni, diventa importante riflettere sui punti forti, ma anche sulle debolezze, dell’approccio tradizionale nell’insegnamento linguistico, ancora molto spesso limitato all’insegnamento di lessico e grammatica, intesi quasi esclusivamente come analisi, ossia riconoscimento ed etichettatura di elementi grammaticali. Favorire lo sviluppo di una buona padronanza linguistica e una certa flessibilità d’uso nei vari contesti e nei diversi canali comunicativi, significa sperimentare modalità didattiche che permettono di addestrare gli allievi a maneggiare la ricchezza degli usi della lingua, oltre che fare riflessione metalinguistica e metacomunicativa, anche a partire dalle loro produzioni, così come indicato nelle Indicazioni Nazionali 2012.
Il progetto Osservare l’Interlingua, una sperimentazione educativa promossa dal Comune di Reggio Emilia, in collaborazione con l’Università di Modena e Reggio, con la supervisione scientifica e formativa del professor Gabriele Pallotti è un esempio di come sia possibile sviluppare nuovi modelli di didattica dell’italiano L1 e L2 che tengono conto di diversi fattori quali: l’alunno che apprende e le sue strategie, la lingua da insegnare, con le sue caratteristiche e peculiarità, e non ultimo il processo di apprendimento stesso.
Il progetto, ormai alla sua decima annualità, nato per rispondere ai bisogni educativi degli apprendenti di italiano L2, ha fin da subito spostato l’attenzione alla didattica in classe per tutti gli allievi. Quando infatti si pone lo sviluppo linguistico al centro, quando si impiega una modalità di insegnamento per task, dove la riflessione linguistica scaturisce dall’osservazione prima e dalla sistematizzazione in categorie di analisi dopo, quando si valorizza il contributo di tutti, alternando il lavoro di gruppo con le attività individuali, il confine tra didattica di classe e didattica laboratoriale diventa sempre più sfumato.
In questo articolo si propone la traccia di uno dei percorsi didattici su cui i docenti del progetto stanno realizzando le loro sperimentazioni educative in classe, e che l’autore ha il piacere di accompagnare in veste di formatore, come esempio di modalità didattica capace di tenere insieme le indicazioni condivise nei post dei mesi scorsi: interlingua, osservazione, didattica per task e linguaggi disciplinari.

Un percorso didattico sulla scrittura

La traccia didattica qui presentata riflette una serie di importanti punti di attenzione. Innanzitutto, vi è l’idea di promuovere una modalità di insegnamento della lingua che stimoli la scoperta dei fenomeni linguistici, a partire dall’osservazione e dalla costruzione di ipotesi, motivando i bambini ad appropriarsi dei meccanismi di funzionamento della loro lingua, anziché essere “etichettatori” di fenomeni, come avviene nelle più tradizionali attività di analisi grammaticale. Secondariamente, gli allievi vengono fortemente stimolati a sviluppare autonomia rispetto alle scelte linguistiche nella produzione dei testi, limitando la dipendenza dall’approvazione-valutazione dell’insegnante. Mentre si alternano i momenti di lavoro di gruppo ai momenti di lavoro individuale, si stimola la capacità di valutare i pari e di auto-valutarsi, importanti prerequisiti per raggiungere l’essenziale macro-competenza del saper imparare a imparare. Infine, nel caso specifico della didattica della scrittura, partendo dall’analisi delle proprie produzioni oriali e scritte, si mira a motivare allo scrivere e al riscrivere, favorendo il piacere della revisione e della riscrittura migliorativa dei propri testi, anche attraverso la promozione della consapevolezza dei possibili vantaggi del canale comunicativo scritto.

Iniziamo a raccontare con la voce e con la penna

La proposta didattica che presentiamo prende il via dalla produzione, da parte degli allievi, di un racconto prima scritto e poi orale di una stessa storia. L’insegnante propone un breve video di qualche minuto, o una storia ad immagini tratta da un albo illustrato, e chiede ai bambini di produrre un testo scritto che narra il contenuto del video (o della storia), immaginando di scrivere per chi non conosce il film o il testo narrativo. In un momento successivo, i bambini raccontano la stessa storia oralmente, registrando la loro produzione. I due testi vengono poi trascritti al computer dagli studenti (o nelle prime classi della scuola primaria dal docente) e diventano il punto di partenza per il lavoro linguistico successivo.

Lingua parlata e lingua scritta: cosa è uguale e cosa cambia

L’insegnante stimola nei bambini l’osservazione e l’analisi delle somiglianze e delle differenze tra testo narrato e testo scritto. Lo scopo dell’attività non è la “caccia” all’errore, bensì l’obiettivo è stimolare i bambini a diventare osservatori di fatti linguistici, a notare ciò che caratterizza la lingua parlata rispetto alla lingua scritta. Tale riflessione meta-comunicativa serve proprio per mettere in luce le diverse caratteristiche e funzioni dei due canali comunicativi, per arrivare a individuare quali sono i punti di attenzione nel momento in cui narriamo per iscritto, oltre che i possibili vantaggi che la parola scritta può avere rispetto a quella parlata, e viceversa.
La fase di analisi può essere distribuita su diverse lezioni. Ad esempio, nel primo incontro l’insegnante può selezionare un testo scritto e un testo orale, tra quelli prodotti dagli alunni o perché no, prodotto dal docente mentre svolge lo stesso compito assegnato ai propri allievi, e accompagnare una prima analisi. Gli studenti saranno invitati, prima a coppie o in piccolo gruppo, poi a grande gruppo, a individuare e condividere elementi simili ed elementi diversi tra le due versioni dello stesso racconto. E’ importante, in questa fase, che i bambini, come linguisti, si sentano liberi di condividere le loro ipotesi e osservazioni, senza il timore che possano essere giudicate come giuste, sbagliate o banali. L’insegnante, nel suo ruolo di guida, raccoglie i commenti che emergono dalla classe e aiuta i bambini a individuare macro-categorie di analisi. Ecco alcune parole chiave che potrebbero emergere da una rilettura delle prime osservazioni spontanee: chiarezza del racconto, organizzazione delle informazioni, precisione delle parole scelte, lunghezza e complessità delle frasi, verbi impiegati (tempo e variazione), ecc. ma anche possibilità di correggersi, esitazioni e ripetizioni, ecc. Le categorie di analisi così condivise con la classe, possono essere poi impiegate nelle lezioni successive per condurre un analogo lavoro di analisi sulle proprie produzioni scritte e orali. E’ utile invitare i bambini a osservare un elemento per volta, a trovare esempi nei propri testi, a contare fenomeni, così da rendere il compito di analisi il più concreto possibile. Non è importante invece il meta-linguaggio usato per nominare gli elementi linguistici, ma è sufficiente che le categorie individuate risultino chiare e trasparenti per tutti.

Dall’analisi alla revisione del testo

L’analisi condotta nelle attività precedenti permette ai bambini di mettere a fuoco una serie di caratteristiche importanti del testo scritto e individuare punti di attenzione da tenere a mente nella fase di scrittura. Con questi nuovi attrezzi del mestiere, i bambini possono essere più efficacemente guidati nella revisione dei propri testi. Si consiglia ai docenti di organizzare tale attività come lavoro in piccolo gruppo, in cui ciascun bambino rilegge il proprio testo scritto e raccoglie consigli di revisione dai compagni, prima di procedere a una riscrittura del proprio racconto.
Può essere utile, prima della fase di revisione, procedere alla stesura di una scaletta di classe. In questo caso si consiglia di rivedere il breve video (o la storia) proposto all’inizio del percorso e far riconoscere ai bambini le sequenze narrative, invitandoli a fornire un titolo per ogni sequenza. Successivamente, a gruppi, i bambini espandono ciascun titolo annotando informazioni e dettagli importanti e arrivando così alla produzione di una scaletta dettagliata che potrà guidare il loro processo di riscrittura del testo.
Infine, sarà interessante confrontare i nuovi testi con i testi di partenza e identificare insieme gli aspetti che sono migliorati grazie alle nuove strategie linguistiche adottate.

Per saperne di più

Il progetto Osservare l’Interlingua del Comune di Reggio Emilia e dell’Università di Modena e Reggio Emilia a questo link 

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