Educare all&rsquo;autodeterminazione: un obiettivo della scuola primaria

Diventare agente causale della propria vita non significa saper fare tutte le cose che si desiderano in autonomia.

Possedere capacità di autodeterminazione va iden- tificato come un agire da &ldquo;agente causale&rdquo; primario della propria vita, nel momento in cui le scelte inerenti al proprio grado di soddisfazione sono svincolate da restrizioni o influenze che provengono dall&rsquo;ambiente esterno (Wehmeyer et al. 2010). Indaghiamo la possibilità di perseguire questo fine anche con i bambini e le bambine che presentano situazioni di disabilità intellettiva o autismo e, soprattutto, vediamo come farlo a partire dalla scuola dell&rsquo;infanzia e primaria. 
Nella figura seguente è presentato un modello di autodeterminazione che può rappresentare un riferimento anche per l&rsquo;impostazione di interventi educativi.

Osservazione delle preferenze: procedura e stimoli multipli 
È articolato in due varianti, in entrambe si presenta all&rsquo;allievo un insieme di stimoli tra i quali può scegliere. In un caso l&rsquo;elemento selezionato può essere ricollocato nuovamente insieme a tutti gli altri, modificandone le posizioni per una nuova selezione, oppure no. La valutazione delle preferenze prosegue finché non sono stati selezionati tutti gli stimoli oppure l&rsquo;allievo smette di scegliere e si stila una graduatoria di quelli graditi.

Se la letteratura annovera numerosi contributi riferiti alle teorie, alle definizioni e ai modelli per inquadrare il costrutto di autodeterminazione, non altrettanto può dirsi per quanto riguarda la produzione di programmi educativi finalizzati alla promozione di questa condizione. Come fare, dunque, concretamente? Non è necessario nessun percorso riabilitativo con spazi e tempi dedicati, ma un orientamento in grado di indirizzare l&rsquo;agire di ogni individuo nel senso della libertà personale, anche in pre- senza di limiti oggettivi e consistenti. Nel box sei possibili piste operative e un esempio.

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In tale modello sono considerate:

<ul>
	<li style="text-align:justify">la dimensione personale, cioè le competenze necessarie alla persona per assumere condotte orientate nel senso dell&rsquo;autodeterminazione;</li>
	<li style="text-align:justify">la dimensione ambientale, che si concretizza nelle opportunità fornite dal contesto per assumere il ruolo di agente causale nella propria esistenza. Da questo quadro di riferimento appare immediatamente evidente come la situazione si presenti complessa per le persone con disabilità, le quali oltre ad avere un carente repertorio di competenze in grado di favorire condotte autodeterminate, si devono spesso relazionare con un ambiente orientato a vicariare decisioni, anche quelle più comuni relative alla vita di ogni giorno.</li>
</ul>

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Fondamentale è il rilievo dato al ruolo dei sostegni, che enfatizza la dimensione educativa, di supporto diffuso in tutto il ciclo di vita della persona. 
Le componenti dell&rsquo;autodeterminazione, in altri termini, devono essere considerate nei percorsi educativi in ogni età, a partire dalla scuola dell&rsquo;infanzia e primaria. Relativamente alla possibilità di assumere condotte autodeterminate da parte di bambini con disabilità intellettiva e con autismo è innegabile che le competenze personali e i deficit manifestati possono condizionare questa possibilità, ma per tutti si deve operare al fine di garantire buoni livelli di autodeterminazione, che non richiedono di essere capaci di svolgere autonomamente tutte le attività.

Un curricolo per l&rsquo;autodeterminazione

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Proponiamo un curricolo sintetizzabile in sei piste operative (Cottini, 2016):

1. indagare gli interessi e le motivazioni personali attraverso una valutazione delle preferenze (&ldquo;Che cosa mi piace e cosa preferisco fare&rdquo;);

2. insegnare a fare scelte e a esprimerle nell&rsquo;ambiente (&ldquo;Scelgo questa attività piuttosto che quella&rdquo;);

3. definire gli obiettivi e cercare di raggiungerli attraverso lavori sull&rsquo;autobiografia e sulla narrazione proiettati nel futuro (&ldquo;Com&rsquo;ero, come sono ora e cosa voglio diventare&rdquo;);

4. sviluppare forme di pensiero divergente e condizionale anche semplici (&ldquo;Se faccio questo allora...&rdquo;);

5. guidare e valutare il proprio apprendimento (&ldquo;Come sono riuscito in questa attività?);

6. organizzare adeguatamente l&rsquo;ambiente e la politica dei sostegni, gli insegnanti devono dare delle opportunità di scelta.

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Questi obiettivi devono essere perseguiti in maniera prioritaria, perché in grado di connettersi e integrarsi alle finalità di un curricolo inclusivo (Cottini, 2019).

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<ul>
	<li>
	Cottini, L., Vivanti, G. (a cura di, 2022). Autismo e didattica. Firenze: Giunti EDU.
	</li>
	<li>
	Cottini, L. (2021). Didattica speciale per l&rsquo;educatore socio-pedagogico. Roma: Carocci.
	</li>
	<li>
	Cottini, L. (2020). Essere operosi nel segno dell&rsquo;autodeterminazione. In Montanari M. (a cura di), Educarsi in un mondo operoso. Trento: Erickson.
	</li>
	<li>
	Cottini, L. (2019). Universal Design for Learning e curricolo inclusivo. Firenze: Giunti EDU.
	</li>
	<li>
	Cottini, L. (2016). L&rsquo;autodeterminazione nelle persone con disabilità. Trento: Erickson.
	</li>
	<li>
	Wehmeyer, M.L., et Al. (2010). Research-Based Principles and Practices for Educating Students with Autism: Self-Determination and Social Interactions. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 45(4), 475&ndash;486.
	</li>
</ul>

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Un esempio di valutazione delle preferenze

Proponiamo un esempio di valutazione delle preferenze (pista 1) eseguito attraverso una procedura a stimoli multipli, che rappresenta una metodologia fra quelle previste nel cosiddetto &ldquo;Assessment delle preferenze&rdquo; (Cottini, 2021).