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Per imparare abbiamo bisogno di saper prestare attenzione, incuriosirci, ricordare e interagire con gli altri. Non si tratta soltanto di memorizzare informazioni, quanto piuttosto di un processo globale e profondo di crescita e sviluppo: è bene, quindi, che l’attenzione degli insegnanti non sia centrata solo sulla specifica attività, ma occorre una messa a fuoco sul processo profondo che sta dietro all’apprendimento di ogni essere umano. Per partecipare a scuola e imparare, nello specifico, sono necessarie determinate capacità neuroevolutive.

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Un aspetto fondamentale è l’autoregolazione, che implica il mantenersi calmi e vigili, senza cadere addormentati o, all’opposto, senza essere sopraffatti dalle informazioni sensoriali in arrivo dall’ambiente e dal nostro corpo. Per partecipare al meglio, alcuni bambini hanno bisogno di stare tranquilli e seduti, altri invece hanno bisogno di potersi muovere: conoscere i profili individuali di ciascuno aiuta gli insegnanti a mettere ogni bambino nelle condizioni ottimali per essere sereno e prestare attenzione.
La dimensione relazionale è un’altra importante capacità neuroevolutiva: serve per potersi coinvolgere in interazioni intime, affettive, utilizzando tutte le proprie emozioni. Senza questa capacità, il bambino rischia di restare sconnesso dal gruppo classe.
Una ulteriore capacità è quella comunicativa, che implica l’essere in grado di richiamare l’attenzione dell’altro, chiedere aiuto per i propri bisogni, rispondere ai segnali comunicativi dell’altra persona inizialmente attraverso i gesti, la postura e la mimica e, man mano che il bambino cresce, anche attraverso il linguaggio, creando un flusso di comunicazione continuo. Senza questa capacità il bambino può non cogliere il senso delle attività svolte a scuola.
Connessa alla precedente, la capacità di negoziazione: l’essere capaci di intuire l’intenzione dell’altro e, se diversa dalla propria, negoziare insieme un compromesso, una strategia condivisa per svolgere un’attività insieme.
Infine, la capacità di pensiero e ragionamento, che consente di comprendere i nessi di causa-effetto, prima-dopo e, con il tempo, anche i ragionamenti più complessi, ipotetici e deduttivi. La capacità di pensare si estende anche alle emozioni e i bambini, crescendo, diventano sempre più capaci di sviluppare un senso etico e morale con cui valutano non solo le emozioni che provano, ma anche quelle che secondo loro dovrebbero provare, aprendo il mondo delle complesse dinamiche relazionali in adolescenza.

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Il modello DIRFloortime®

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Il DIRFloortime® è un approccio evolutivo, che tiene conto delle caratteristiche di ogni bambino, ed è un intervento di tipo relazionale e naturalistico

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Il DIRFloortime® è un modello evolutivo globale di valutazione e trattamento rivolto a bambini e adolescenti con disturbi del neurosviluppo e in tutti quei casi in cui sono evidenti difficoltà di autoregolazione comportamentale ed emotiva. Il modello è stato introdotto negli Stati Uniti negli anni Ottanta del XX secolo da Greenspan e Wieder (2005, 2007).
Partendo dall’acronimo DIRFloortime® (Developmental Individual Differences Relationship Based Model), possiamo sintetizzare le caratteristiche fondamentali del modello di intervento.

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D → Developmental (evolutivo). Il DIRFloortime® è un approccio evolutivo: tiene conto delle pietre miliari dello sviluppo, in un processo dinamico che cambia nel corso della crescita come risultato dell’interazione tra fattori biologici e ambientali. L’obiettivo è quello di massimizzare l’apprendimento del bambino, ma rispettandone allo stesso tempo le tappe dello sviluppo, senza anticipare o forzare i tempi.
I → Individual Differences (differenze individuali). È un intervento che tiene conto delle caratteristiche di ogni bambino, individuandone difficoltà e potenzialità, in termini di elaborazione e integrazione sensoriale, sviluppo motorio, comunicazione e affettività. Seguendo il modello DIRFloortime® è possibile fornire a genitori, insegnanti e operatori una nuova chiave di lettura che permetta loro di accedere gradualmente al mondo del bambino: non è il bambino per primo a doversi avvicinare al mondo degli adulti, ma gli adulti a dover comprendere il suo funzionamento e, in particolare, il suo modo di entrare in relazione con l’ambiente (Greenspan, Wieder, 2007).
R → Relationship (relazione). Il DIRFloortime® è, inoltre, un intervento di tipo relazionale e naturalistico: la crescita del bambino è vista all’interno delle relazioni significative e dei momenti di coinvolgimento emotivo che sono presenti nei contesti naturali, in primo luogo in quello familiare.

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Per lavorare su questi tre aspetti, il metodo più famoso del programma è quello del Floortime: un insieme di tecniche con cui l’adulto si sintonizza emotivamente con il bambino, seguendo il suo profilo sensoriale e la sua intenzionalità.
Per facilitare la generalizzazione delle capacità è fondamentale che l’intervento coinvolga tutti gli ambienti di vita del bambino, creando un’alleanza tra famiglia, scuola e operatori (Pilarz, 2008). Di seguito riportiamo alcuni esempi e suggerimenti di applicazione del modello DIRFloortime® a scuola e con i genitori.

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La valorizzazione dei punti di forza

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Il modello DIRFloortime® richiede un importante cambio di prospettiva: non basta conoscere solo le criticità, che non aiutano l’adattamento e l’esperienza scolastica. Ciò che fa la differenza è riuscire a cogliere e valorizzare i punti di forza del bambino: è da questi che partiremo per costruire occasioni di apprendimento profonde, durature ed emozionalmente significative.
Che fare con i comportamenti problematici? Se teniamo a mente che ogni comportamento veicola importanti informazioni su come ci si sente in quel momento, ecco che i comportamenti problematici non saranno più episodi da “gestire” ma diventeranno importanti occasioni in cui il bambino ci sta comunicando di non riuscire a processare al meglio la situazione. Spesso, se il bambino potesse comunicarci chiaramente qual è il problema, lo farebbe; quando non riesce, la frustrazione prende il sopravvento e il comportamento diretto resta la sua unica risorsa per togliersi da situazioni ambientali o sociali per lui non sostenibili. Il terapista DIRFloortime® aiuta quindi gli insegnanti a cogliere i segnali del bambino in classe per prevenire eventuali crisi e per mantenere uno stato ottimale di attenzione e partecipazione.

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La personalizzazione delle proposte

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Il modello DIRFloortime® si fonda sull’alta personalizzazione delle proposte di supporto al bambino e all’insegnante

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Il DIRFloortime® è basato sull’alta personalizzazione delle proposte di supporto al bambino e all’insegnante, per cui è arduo riuscire a offrire una ricetta valida per tutti. Possiamo però fornire dei principi orientativi che possono aiutare l’insegnante.

Prestare attenzione al clima emozionale in classe. Modulare il tono di voce perché sia calmo e gentile (o calmo e autorevole). Interazioni positive e prevedibili aiutano i bambini a sentirsi al sicuro e padroni della situazione, con ricadute positive sulla loro capacità di mantenersi autoregolati.
Osservare i segnali del bambino: è autoregolato? Ha bisogno di movimento? Mostra irritabilità a seguito di qualche rumore o attività? Riesce a gestire bene tutte le proprie emozioni? Con quali compagni sembra legare di più? Che cosa lo interessa e lo incuriosisce? Come possiamo far sì che le sue capacità siano condivise con gli altri per creare un’occasione di apprendimento per tutta la classe?
Osservare l’ambiente fisico intorno: è immediato capire dove poter e dove non poter andare? Ci sono spazi in cui potersi muovere? Ci sono spazi in cui poter star tranquilli e protetti?
Osserva i momenti di transizione da un’attività all’altra o da un ambiente all’altro: c’è molta confusione? È immediato capire che cosa sta succedendo? Come possiamo rendere la transizione più fluida?

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Applicare il modello DIRFloortime® a scuola, o ispirarsi ai suoi principi, è una grande risorsa in termini di inclusione ed empowerment di tutta la comunità educativa: i bambini, gli insegnanti, i genitori a casa. L’apprendimento è un processo che stimola, sfida e talvolta produce ansia. Imparare significa spingere il proprio stadio di crescita verso il successivo. Gli insegnanti sono le figure che accompagnano i bambini in questo viaggio impegnativo e importantissimo, a cui può contribuire il supporto di risorse multidisciplinari, che siano basate su ciò che oggi sappiamo del neurosviluppo e calibrate sulla valorizzazione di ciascun bambino come persona unica e irripetibile con emozioni, idee e necessità.

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L’intervento con i genitori: il caso di Andrea

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Il modello DIRFloortime® può essere usato con successo non solo nello sviluppo tipico, ma anche con i disturbi del neurosviluppo.
A Genova, nel centro Philos-Accademia Pedagogica dedicato all’autismo si tengono progetti DIRFloortime® con coppie genitore-bambino. Tra i partecipanti c’è Andrea (nome di fantasia), un bambino di cinque anni con diagnosi di autismo e ritardo nell’acquisizione del linguaggio. Da una valutazione iniziale si è visto che Andrea presentava difficoltà ad autoregolarsi, scarsa esplorazione dell’ambiente e momenti di isolamento con un ridotto interesse per gli altri: questo faceva pensare al genitore di pretendere troppo dal figlio nel momento in cui provava a coinvolgerlo nella relazione. Comprendendo questa difficoltà, il terapista ha cercato di sostenere il genitore a partecipare alle attività di Andrea, enfatizzando le emozioni positive e seguendo gli interessi del bambino.

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La creazione della relazione
Per creare la relazione con il bambino, il primo passo è stato quello di interessarsi a ciò che stava facendo, considerando i suoi comportamenti, anche quelli ripetitivi e in apparenza privi di senso, come azioni intenzionali. Per questo, il terapista ha supportato il genitore nell’osservare i comportamenti di Andrea, notando così che il saltare e il girare su se stesso aiutava Andrea a raggiungere una condizione di organizzazione e regolazione.
Quindi si è partiti dall’iniziativa del bambino, inserendo gradualmente oggetti che fossero coerenti con l’interesse di Andrea, come una palla gonfiabile su cui ci si poteva sedere per saltare. Si è cercato di incanalare la sua energia in movimenti congiunti con il genitore; in un primo momento, l’obiettivo è stato quello di creare dei movimenti in cui genitore e bambino fossero sincronizzati (per esempio: dondolare insieme) e, solo in un secondo momento, il genitore ha provato a regolarne il ritmo, diminuendone la velocità e lasciando il tempo necessario per inserire delle brevi interazioni. Solo a quel punto si è cercato di aumentare la quantità e l’intensità degli scambi emotivi: il terapista sosteneva il genitore nell’enfatizzare i sorrisi, la comunicazione, collegando le parole con l’espressione del volto.

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I risultati
Dopo sei mesi di intervento è stata effettuata una seconda valutazione: Andrea è migliorato nelle capacità neuroevolutive, in particolare negli aspetti riguardanti l’interesse verso l’ambiente esterno, il coinvolgimento emotivo e la comunicazione intenzionale; inoltre, si è assistito a una diminuzione dello stress genitoriale.
Per comprendere meglio il percorso di Andrea può essere utile riferirsi alla piramide degli interventi per l’autismo proposta da Greenspan e Wieder (2007) nel libro Trattare l’autismo (p. 265; Figura 1). L’immagine e la descrizione riportata dagli autori mette in evidenza come il modello di intervento DIRFloortime® sia un programma globale che prevede un’integrazione di diverse tecniche e attività sulla base del profilo individuale del bambino.

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Durante l’intervento con Andrea e il genitore si è cercato di porre le basi su cui costruire la piramide; in particolare, pensando allo sviluppo delle capacità neuroevolutive di Andrea e alle caratteristiche dell’intervento che è stato attuato, l’intervento ha contribuito alla costruzione dei primi due gradini: favorire la creazione di un ambiente sicuro e protettivo e consentire l’instaurarsi di una relazione di fiducia tra il bambino e il caregiver. Durante l’intervento si è cominciato a costruire anche il terzo gradino della piramide: una volta riusciti a coinvolgere emotivamente Andrea nella relazione con il caregiver, si è cercato di variare le attività e gli interessi, aumentando l’esplorazione dell’ambiente.
A partire da questi miglioramenti, Andrea riuscirà a beneficiare anche delle attività previste dal quarto gradino della piramide, ovvero interventi su abilità specifiche. Pensiamo per esempio al linguaggio, un’area in cui Andrea presenta ancora notevoli difficoltà, e alla sfera della sensorialità, progettando attività specifiche sulla base del profilo sensoriale.

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Strumenti e percorsi

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La sessione crea uno spazio fluido e modellabile, per contenere tutte quelle invenzioni, esplorazioni e scoperte che si preparano e si dispongono per incoraggiare il bambino ad andare incontro alle proprie trovate sonore e per sostenere il genitore a condividerle e svilupparle insieme. Lo spazio è vuoto e aperto ad accogliere il bambino con il genitore, in silenzio. Un silenzio attivo che ci permette di porci in ascolto, che consente di prendere confidenza con l’ambiente e con le reciproche nuove presenze. Quanto? Non ci sono regole a priori: è il bambino che decide quando interrompere il silenzio.
Come? Con un gesto, una vocalizzazione, un minimo spostamento; anche la più piccola variazione indica una proposta che attende una risposta. Solitamente, dopo il silenzio l’incontro si sviluppa attraverso tre fasi.

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La prima prevede l’ascolto di brani preferiti dal bimbo e/o dal genitore e sostiene il lavoro sul piano sensorimotorio, tramite giochi condivisi che facilitano e mantengono la regolazione.
La fase successiva vede l’introduzione di strumenti o oggetti sonori che rispecchiano gli interessi personali del bambino e facilitano la creazione di circoli comunicativi spontanei e gratificanti. Quando la comunicazione è efficace e reciproca, il lavoro si trasforma in divertimento e anche il più semplice rumore diventa musica: la sua.
Infine, la terza fase è quella di riposo, di relax: una volta identificato, l’ascolto dello stesso brano indica che è giunto il momento delle coccole reciproche che precedono la chiusura della sessione.

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Durante la sessione il terapista si muove come una figura satellite, ai margini, sostiene e suggerisce il minimo e quanto basta, incoraggia e suggerisce senza mai giudicare, non nasconde le sue difficoltà, ma con la pratica dimostra come poterle trasformare in nuove opportunità.

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Greenspan S.I., Wieder S. (2005), «Can children with autism master the core deficits and become empathetic, creative and reflective? A ten to fifteen year follow-up of a subgroup of children with autism spectrum disorders (ASD) who received a comprehensive developmental, individual-difference, relationship-based (DIR) approach», The Journal of Developmental and Learning Disorders, 9, 39-61.
Greenspan S.I., Wieder S. (2007), Trattare l’autismo. Il metodo Floortime per aiutare il bambino a rompere l’isolamento e a comunicare, Raffaello Cortina, Milano.
Pilarz K. (2008), Evaluation of the Efficacy of a Seven Week Public School Curriculum Based DIR/Floortime Parent Training Program for Parents of Children on the Autism Spectrum, Temple University Libraries, Filadelfia (PA).

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Il modello DIRFloortime®

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Il DIRFloortime® è un approccio evolutivo, che tiene conto delle caratteristiche di ogni bambino, ed è un intervento di tipo relazionale e naturalistico

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D → Developmental (evolutivo). Il DIRFloortime® è un approccio evolutivo: tiene conto delle pietre miliari dello sviluppo, in un processo dinamico che cambia nel corso della crescita come risultato dell’interazione tra fattori biologici e ambientali. L’obiettivo è quello di massimizzare l’apprendimento del bambino, ma rispettandone allo stesso tempo le tappe dello sviluppo, senza anticipare o forzare i tempi.
I → Individual Differences (differenze individuali). È un intervento che tiene conto delle caratteristiche di ogni bambino, individuandone difficoltà e potenzialità, in termini di elaborazione e integrazione sensoriale, sviluppo motorio, comunicazione e affettività. Seguendo il modello DIRFloortime® è possibile fornire a genitori, insegnanti e operatori una nuova chiave di lettura che permetta loro di accedere gradualmente al mondo del bambino: non è il bambino per primo a doversi avvicinare al mondo degli adulti, ma gli adulti a dover comprendere il suo funzionamento e, in particolare, il suo modo di entrare in relazione con l’ambiente (Greenspan, Wieder, 2007).
R → Relationship (relazione). Il DIRFloortime® è, inoltre, un intervento di tipo relazionale e naturalistico: la crescita del bambino è vista all’interno delle relazioni significative e dei momenti di coinvolgimento emotivo che sono presenti nei contesti naturali, in primo luogo in quello familiare.

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La valorizzazione dei punti di forza

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La personalizzazione delle proposte

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Il modello DIRFloortime® si fonda sull’alta personalizzazione delle proposte di supporto al bambino e all’insegnante

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Prestare attenzione al clima emozionale in classe. Modulare il tono di voce perché sia calmo e gentile (o calmo e autorevole). Interazioni positive e prevedibili aiutano i bambini a sentirsi al sicuro e padroni della situazione, con ricadute positive sulla loro capacità di mantenersi autoregolati.
Osservare i segnali del bambino: è autoregolato? Ha bisogno di movimento? Mostra irritabilità a seguito di qualche rumore o attività? Riesce a gestire bene tutte le proprie emozioni? Con quali compagni sembra legare di più? Che cosa lo interessa e lo incuriosisce? Come possiamo far sì che le sue capacità siano condivise con gli altri per creare un’occasione di apprendimento per tutta la classe?
Osservare l’ambiente fisico intorno: è immediato capire dove poter e dove non poter andare? Ci sono spazi in cui potersi muovere? Ci sono spazi in cui poter star tranquilli e protetti?
Osserva i momenti di transizione da un’attività all’altra o da un ambiente all’altro: c’è molta confusione? È immediato capire che cosa sta succedendo? Come possiamo rendere la transizione più fluida?

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L’intervento con i genitori: il caso di Andrea

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Strumenti e percorsi

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La prima prevede l’ascolto di brani preferiti dal bimbo e/o dal genitore e sostiene il lavoro sul piano sensorimotorio, tramite giochi condivisi che facilitano e mantengono la regolazione.
La fase successiva vede l’introduzione di strumenti o oggetti sonori che rispecchiano gli interessi personali del bambino e facilitano la creazione di circoli comunicativi spontanei e gratificanti. Quando la comunicazione è efficace e reciproca, il lavoro si trasforma in divertimento e anche il più semplice rumore diventa musica: la sua.
Infine, la terza fase è quella di riposo, di relax: una volta identificato, l’ascolto dello stesso brano indica che è giunto il momento delle coccole reciproche che precedono la chiusura della sessione.

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Greenspan S.I., Wieder S. (2005), «Can children with autism master the core deficits and become empathetic, creative and reflective? A ten to fifteen year follow-up of a subgroup of children with autism spectrum disorders (ASD) who received a comprehensive developmental, individual-difference, relationship-based (DIR) approach», The Journal of Developmental and Learning Disorders, 9, 39-61.
Greenspan S.I., Wieder S. (2007), Trattare l’autismo. Il metodo Floortime per aiutare il bambino a rompere l’isolamento e a comunicare, Raffaello Cortina, Milano.
Pilarz K. (2008), Evaluation of the Efficacy of a Seven Week Public School Curriculum Based DIR/Floortime Parent Training Program for Parents of Children on the Autism Spectrum, Temple University Libraries, Filadelfia (PA).

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