Accompagnare i bambini nella produzione di testi scritti

Quando si assegna un compito di scrittura in classe è facile osservare come il bambino, ancora scrittore inesperto, applichi la strategia dello “scrivere ciò che so”, ossia man mano che nascono le idee le scrive, più o meno nell’ordine in cui le pensa, senza un piano complessivo. Il risultato è spesso un testo incoerente, senza una struttura globale, oppure, anche quando il risultato è una scrittura coerente, il processo redazionale per arrivarvi è in genere lungo e faticoso. Come può il docente guidare gli allievi nell’affrontare il compito di scrittura così che il prodotto finale sia efficace e il percorso per arrivarvi piacevole?
Un punto di partenza è certamente quello di riportare nell’accompagnamento didattico le tappe del processo di scrittura , così come messo in atto da uno scrittore esperto. L’attività dello scrivere infatti può essere suddivisa in tre macro-fasi: invenzione, organizzazione e redazione . All’inizio è necessario generare le idee, ciò che c’è da dire. Questa prima fase è libera e creativa, attiva le conoscenze degli allievi o permette un’esplorazione delle fonti senza la necessità di dare un ordine o una gerarchia alle informazioni. Nella fase successiva invece le idee possono essere prima disposte in gruppi, come fossero scatole concettuali, poi organizzate gerarchicamente in una scaletta. Una volta concluse queste due fasi di progettazione, si è pronti per generare la forma linguistica del testo, ossia le frasi e i capoversi. Al prodotto finale, il testo definitivo, si arriverà poi attraverso revisioni e riscritture , individuali o di gruppo. La scrittura è più fluida e consapevole quando il punto di partenza è il pensiero che si organizza con l’aiuto di appunti e scaletta, mentre il punto di arrivo è una scrittura basata su un pensiero chiaro e organizzato.
Sul piano didattico, l’apprendimento della scrittura non può che richiedere tempi distesi e una diversificazione delle attività, con il docente che guida gli allievi nella scomposizione del processo in fasi e nello sviluppo di tecniche utili ad attraversare le diverse tappe di lavoro. Il risultato, nel tempo, saranno produzioni meglio strutturate e linguisticamente più raffinate. Così come sottolineato anche dalle Indicazioni Nazionali (p. 30): “La scrittura di un testo si presenta come un processo complesso nel quale si riconoscono fasi specifiche, dall’ideazione alla pianificazione, alla prima stesura, alla revisione e all’auto-correzione, su ognuna delle quali l’insegnante deve far lavorare gli allievi con progressione graduale e assicurando ogni volta la stabilizzazione e il consolidamento di quanto ciascun alunno ha acquisito. (…) Il percorso di apprendimento della scrittura richiede tempi distesi, diversificazione delle attività didattiche e interdisciplinarità in quanto la produzione testuale si realizza in varie discipline.”

 

L’attenzione agli atteggiamenti

Poiché i bambini vanno accompagnati in modo graduale attraverso il processo di produzione scritta, l’insegnante più che mirare fin da subito a un risultato finale perfetto, dovrebbe promuovere lo sviluppo di atteggiamenti positivi quali:
- riscoprire la lentezza e la cura , poiché per scrivere bene servono tempi distesi;
- stimolare la ricerca e la scoperta , per non accontentarsi della prima soluzione, ma tentare altre strade;
- mettersi in gioco , così da favorire l’autonomia e la capacità di auto-valutarsi senza dipendere dall’approvazione dell’insegnante;
- dare spazio alla collaborazione , al piacere di ricevere e offrire commenti rispetto ai propri testi;
- favorire la percezione dell’errore come ipotesi da verificare, dove sbagliare significa avere un’occasione in più per migliorarsi;
- portare attenzione sul processo , più che sui risultati, aiutando gli allievi a capire di cosa hanno bisogno per imparare a scrivere meglio.
Nei paragrafi che seguono si descrive un percorso di didattica della scrittura nato nel laboratorio di italiano L2 , ma applicabile anche in classe. Come sempre, si presenta una traccia, lasciando al docente il compito di riadattarla al suo contesto, anche variando lo stimolo iniziale. Nell’illustrare il percorso didattico, l’attenzione sarà dedicata a un aspetto chiave, la progettazione del testo, rimandando riflessioni approfondite sulle tecniche di revisione della produzione scritta a post successivi.

 

Un percorso di scrittura per il laboratorio e per la classe

L’attività didattica prende il via da un breve stimolo video di pochi minuti, estratto dal film di Paolo Virzì Caterina va in città , Italia 2003 (minutaggio 00:11:33 – 00:12:39 ), in cui la protagonista affronta i primi momenti in classe in una nuova scuola. Lo stimolo video ha la funzione di portare gli allievi a scrivere tutti dello stesso argomento, producendo così testi confrontabili, passaggio necessario, almeno nelle fasi iniziali, per accompagnare in modo più chiaro il lavoro di ideazione e organizzazione delle idee, ossia la progettazione del testo scritto.

 

Prima di scrivere

L’insegnante mostra alla classe l’estratto video senza audio e invita i bambini a fare qualche ipotesi sul suo contenuto, anche a partire da domande stimolo del tipo: chi è la protagonista?, dove si trova?, cosa succede?, come si sente?. Successivamente, dopo aver mostrato nuovamente il video senza audio alla classe, invita i bambini, in piccolo gruppo, a prepararsi per dare voce al film davanti ai compagni. Mentre ciascun gruppo presenta il risultato del proprio doppiaggio, i compagni valutano il lavoro cogliendone due aspetti positivi e offrendo un consiglio migliorativo. Al termine della condivisione dei lavori di gruppo, l’insegnante ripropone il video con audio e i bambini confrontano i loro dialoghi con quelli originali.
Conclusa questa prima fase di lavoro, l’insegnante accompagna a grande gruppo l’attività di attivazione lessicale , portando i bambini a descrivere la situazione, la protagonista e i compagni di scuola. Le parole emerse vengono raccolte in una banca di parole , organizzata in macro-categorie: luogo vs persone; aspetto fisico vs carattere; azioni vs sentimenti; nomi vs aggettivi vs azioni. Se necessario, l’insegnante stimola un ampliamento lessicale guidando l’ulteriore ampliamento della banca di parole.

 

La progettazione collettiva del testo

A partire da un’ulteriore visione dello stimolo video, i bambini identificano i nuclei narrativi riconoscendo le sequenze del film e concordando, per ciascuna scena, il titolo adatto. L’attività può essere proposta prima individualmente, le sequenze secondo me, poi a grande gruppo, le sequenze secondo noi, guidando la classe nella selezione della soluzione ottimale. È utile che questa prima scaletta di base sia il frutto di una riflessione collettiva e quindi comune per tutta la classe. Individuate le macro-sequenze, nei piccoli gruppi i bambini vanno ad arricchire la scaletta di base selezionando le informazioni importanti o di dettaglio da abbinare ai diversi titoli. Attraverso il successivo confronto tra gruppi i bambini sono portati ad arricchire di ulteriori dettagl i la loro scaletta, o a rivedere alcune delle scelte fatte rispetto all’ordine e all’importanza delle informazioni. Il risultato finale sarà una scaletta dettagliata, ossia un progetto di testo.
Quando il percorso è proposto a bambini del primo ciclo, le attività possono essere analoghe a quelle descritte sopra, sostituendo i momenti di scrittura con una condivisione orale e conducendo lo sviluppo del progetto di testo alla lavagna, con i bambini che propongono e il docente che scrive.

 

Dalla scaletta al testo

Una volta definita la scaletta, con i suoi titoli e sottotitoli, i bambini possono procedere alla stesura del testo . Gli strumenti a disposizione della scrittura sono il progetto di testo e la banca di parole. La produzione scritta può essere realizzata sia individualmente che per gruppi. Quando il testo è un prodotto di gruppo, per favorire la partecipazione attiva di tutti i bambini, si consiglia di invitare gli alunni a suddividersi i diversi punti della scaletta, così che ciascuno produca una prima stesura individuale di una sola parte del testo, e solo successivamente richiedere la ricomposizione collettiva e condivisa dei diversi paragrafi.
Una volta conclusa la prima stesura è importante procedere alla sua revisione. Questa avviene attraverso varie riletture, in cui di volta in volta si presta attenzione ad aspetti diversi, ad esempio coerenza e completezza rispetto alla scaletta, organizzazione dei capoversi, lessico, mantenimento di una coerenza dei tempi verbali, sintassi e punteggiatura o ortografia. Il percorso si conclude con una riscrittura del testo.
Quando il percorso è proposto a bambini del primo ciclo è il docente che valuta se richiedere anche una scrittura autonoma del testo o preferire una scrittura di classe, dove i bambini guidano il docente nella produzione collettiva del testo.