Primi passi in italiano dei bambini non italofoni

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Primi passi in italiano dei bambini non italofoni

Per sollecitare la presa di parola dei bambini non italofoni le attività di routine non bastano: bisogna adottare attenzioni quotidiane, invitare i bambini a dare parole alle cose e alle azioni e lasciare spazio alla loro creatività linguistica. Di Federica Mosca

Bambini multicultura gioco infanzia

Nella mia sezione omogenea di bambini di tre anni ci sono ventidue frequentanti; le loro provenienze e i loro visi mi portano ogni giorno a fare il giro del mondo. Cinque bambini hanno la nazionalità ghanese; quattro bambini sono albanesi; uno del Mali, uno della Nigeria, uno della Romania, una del Pakistan, due della Tunisia, due bambine sono ucraine, uno proveniente dal Bangladesh e quattro italiani, una dei quali ha entrambi i genitori di origine marocchina. Ventuno sono nati in Italia, l’unico nato all’estero, in Bangladesh, si è inserito a novembre. Quasi nessuno di loro ha frequentato il nido d’infanzia e molti si trovano a vivere la prima esperienza di socializzazione al di fuori del contesto familiare.

Vuoto di parole 

In diverse occasioni nel mese di dicembre ho proposto al gruppo un’attività di manipolazione. Abbiamo fatto trovare sul tavolo diversi contenitori: in uno c’era il riso integrale nero, in uno quello rosso, in un altro il riso bianco e nell’ultimo la pasta integrale. Abbiamo inoltre messo a disposizione bicchieri e vassoi di varie dimensioni. L’attività era libera, non preceduta da una consegna specifica, e gli adulti presenti hanno assunto il ruolo di osservatori, limitandosi a occasionali interventi. Dopo aver predisposto il contesto dell’esperienza, ho osservato se i bambini si relazionavano tra loro, come lo facevano e come si approcciavano al materiale proposto. Quello che mi ha colpito, considerata la mia esperienza decennale come insegnante nella scuola dell’infanzia, è stato il vuoto di parole. Si tratta, è evidente, di piccoli di tre anni, ma il più delle volte un’attività semplice come quella manipolatoria serve al bambino per verbalizzare le sensazioni che prova al tatto o per esprimere le sue conoscenze. Realizzo invece che in questa sezione è quasi del tutto assente la comunicazione verbale in qualsiasi lingua. C’è molto rumore: pianti, urla, giochi che volano, macchine che cadono, a volte adulti che rimproverano, ma i bambini sono insolitamente silenziosi.

Dopo il silenzio, ecco le prime espressioni 

A gennaio propongo di nuovo un’attività di manipolazione. L’obiettivo è quello di verificare se riescono a cooperare, ma soprattutto di osservare come si pongono di fronte a un intervento verbale da parte dell’adulto. Questa volta metto a disposizione diverse vaschette contenenti della pasta di formato diverso. Farfalle, gramigna bianca e verde, penne integrali, pasta riccia, penne di farina di mais, dell’orzo e della pastina all’uovo. Per ogni tavolo ci sono sei/sette bambini. Noto subito che diversamente dalle altre volte, a parte quelli che si disinteressano immediatamente di qualsiasi attività proposta e a parte quelli che prediligono l’esplorazione solitaria, si creano immediatamente coppie e gruppi di tre. Mi colpisce anche il ruolo di C. È una bambina che ha frequentato il nido e che negli ultimi tempi tenta di usare qualche parola per rivolgersi all’adulto. Si gira a tratti verso un bambino, a tratti verso un altro. Sembra propensa a relazionarsi con chiunque, seppure nella fatica di condividere.
K. lavora rigorosamente da solo, tiene in mano un piccolo camion e lo riempie di pasta. A un certo punto riempie un bicchiere di pasta, lo allunga verso di me per farmelo vedere. Allora gli chiedo: “Cos’hai preparato?” E lui risponde sorridendo: “torta”.
La coppia che lavora più assiduamente e che dimostra di cooperare maggiormente è quella composta da F. e S. Questi due bambini sono legati da un rapporto di amicizia e sono i più “loquaci” della sezione. Mi avvicino a F. e a S. che stanno lavorando con la gramigna bicolore. Comincio a fare qualche domanda, però non riesco a trovare immediatamente il registro più adatto per parlare con loro in quanto continuano a rispondermi solo: “È pasta”.

Trovare modi e tempi per dare la parola a ciascuno 

Allora chiedo a F. se i vari pezzi sono proprio uguali. Mette vicini due pezzi di gramigna bianca e poi due pezzi di gramigna verde e poi dice: “questa è uguale a questa e questa è uguale a questa”. S. invece si diverte a creare delle forme con due tipi di pasta, poi me lo porge dicendomi: “ho fatto un gelato”. Ne fa tanti e li regala ai suoi amici. Poi ne crea alcuni con la gramigna verde; gli chiedo: “e questo che gelato è?” E F. si inserisce dicendo: “d’insalata”. Mostro loro dei piccoli gruppi di pastina all’uovo, hanno una forma molto bella, elegante. Io non saprei dargli un nome, ma i bambini hanno risorse infinite, chiedo loro se mi sanno dire che pasta è o a che cosa somiglia. S. mi guarda come se gli avessi chiesto che tempo fa in una giornata di sole accecante e poi dice: “Sono le tortelline”. La guardo anch’io e scopro davvero che esiste quella somiglianza. Comincio a riordinare mentre lui, forte della sua competenza, continua a dire a tutti i suoi amici “sono le tortelline, sono le tortelline”. 

In questo mese ho imparato una lezione importante: per sollecitare la presa di parola dei bambini, l’immersione da sola e le attività di routine non bastano. È necessario adottare attenzioni quotidiane e sistematiche: rivolgersi a ciascuno in maniera diretta, invitare i bambini a dare parole alle cose che toccano e alle azioni che fanno. E lasciare spazio – valorizzandola – alla loro creatività linguistica.

 

  

 

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Federica Mosca: 12 Febbraio 2020 Dalle scuole

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