L’interazione in classe tra l’insegnante e gli alunni “stranieri”

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L’interazione in classe tra l’insegnante e gli alunni “stranieri”

Come parliamo in classe con i bambini non (ancora) italofoni? E come possiamo migliorare l’interazione nella classe eterogenea? Il punto di vista di Roberta Grassi, ricercatore in Glottodidattica presso l'Università degli Studi di Bergamo.

Mongolfiere

Due caratteristiche chiave dell’interazione di classe

L’interazione che si svolge nelle classi ha molte caratteristiche peculiari che la differenziano in modo netto dalle conversazioni che avvengono fuori dalla scuola. Ne citiamo due, utili ai fini del nostro discorso sull’interazione con l’allievo straniero. La differenza più profonda risiede nella sua struttura prototipica, che prevede, anziché coppie di mosse comunicative tendenzialmente adiacenti (come domanda-risposta: “Sai che ore sono?” “Le sei meno venti” o ringraziamento-replica: “Grazie” “Prego”), una triade: la domanda, la risposta, e il feedback: “Jenny, che ore sono?” “Le sei meno venti” “Brava, benissimo!” Il “terzo turno” di questa tripletta è ciò che balza subito all’occhio come notevole, ma la sua presenza è in realtà dipendente dalla natura della prima mossa, detta di elicitazione: l’insegnante a scuola fa le domande non perché non sa, ma proprio perché sa. Lo scopo delle sue domande è infatti verificare se anche gli alunni sanno. Ecco perché, per ogni contributo dato dagli alunni, si apre potenzialmente il varco ad un turno di rettifica e di valutazione.
La seconda macro-caratteristica distintiva dell’interazione di classe risiede nella presenza di un interlocutore dominante, detto anche “regista”, figura-guida o orchestratore. È il partecipante all’interazione che ha più potere di ciascuno degli altri. Facile indovinare che si tratta dell’insegnante. Il regista dell’interazione in classe “domina” l’interazione di classe da diversi punti di vista: a) quantitativo, perché parla tipicamente più di ogni altro singolo interlocutore (o addirittura più di tutti gli altri messi insieme); b) qualitativo, perché a lui spettano le mosse conversazionali più forti, come il distribuire i turni di parola o il ristabilire l’ordine; c) semantico, perché è l’insegnante che decide di che cosa si deve parlare, quando e quanto a lungo; d) e infine, conoscitivo, perché la sua figura è quella a cui si ascrive il ruolo di competente/conoscitore/capace, mentre l’apprendente è interazionalmente rappresentato in posizione di (non ancora/non del tutto) incompetente.

Ci accontentiamo di citare queste due caratteristiche, il formato triadico e le dominanze didattiche, perché il prosieguo del nostro discorso ci porterà a vedere come una loro accorta modulazione sia proficua per gli allievi “stranieri” (e non solo) ai fini dell’apprendimento linguistico – e, attraverso di esso, disciplinare.

Le accortezze interazionali suggerite dagli studi sull’acquisizione delle lingue

Esplicitiamo a questo punto un altro dato di fondo: è senza dubbio nell’interesse di ogni insegnante disciplinare l’avanzamento della competenza linguistica nei suoi studenti, in particolare nella lingua dello studio per il proprio ambito disciplinare: attraverso una migliorata competenza anche il possesso dei contenuti migliora significativamente. Di qui l’interesse della scuola tutta agli studi sulle lingue seconde.
Le ricerche sull’acquisizione linguistica sono in grado di suggerirci alcune direzioni per le attenzioni interazionali (e non solo) da adottare in classi dove a un obiettivo contenutistico si affianca, implicitamente, anche un obiettivo di accrescimento della competenza linguistica (e si badi che la questione, posta in questo modo, va a riguardare tutti i discenti). Alcuni dei punti tendenzialmente condivisi come utili o addirittura indispensabili per l’avanzamento delle competenze linguistiche riguardano almeno in parte l’interazione didattica: la necessità di un input comprensibile, l’utilità di un input potenziato, i vantaggi delle opportunità di output, i benefici della focalizzazione sulle forme (in particolare, nell’interazione, attraverso la correzione e la negoziazione dell’input). Vediamo brevemente ciascuno di essi.

  • La comprensibilità del parlato dell’insegnante

Gli adeguamenti nel parlato dell’insegnante per renderlo più semplice e pertanto facilmente comprensibile non meritano, nell’economia dello spazio qui a nostra disposizione, molti approfondimenti. Ogni parlante, anche gli stessi bambini e i non nativi, è infatti in grado spontaneamente di “semplificare” il proprio parlato, con accorgimenti quali un ritmo d’eloquio più lento, più enfaticamente mosso, più scandito, più sintatticamente lineare, punteggiato da molte mosse dette di “negoziazione”, anch’esse molto utili per la comprensione, come È tutto chiaro?, Chi mi dice quel che ha capito?, Ci sono domande? e simili.
Il problema, nel caso dell’insegnante “dominante” classicamente impegnato nell’attività di monologo uno-a-molti che si chiama spiegazione, è volerlo fare. In ogni comunicazione uno-a-molti chi parla ha davanti un uditorio che deve giocoforza considerare una coorte: anche se composto di individui molto diversi tra loro, e a lui/lei non noti, il parlante si formerà un’immagine mentale delle loro preconoscenze e dei loro interessi, per cercare di comunicare nel modo più efficace per tutti.
È praticamente impossibile assimilare i componenti di una classe plurilingue ad un’unica coorte: anche ammesso di poterlo fare con i nativi (si pensi ai BES o alle eccellenze), per gli “stranieri” è ancor più arduo: accanto al bilingue nato in Italia siede il NAI con il quale non condividiamo alcuna lingua minimamente intercomprensibile, a sua volta vicino all’alunno scolarizzato in una lingua imparentata con l’italiano e ormai qui da alcuni anni.
In questa situazione, il nostro oratore selezionerà un interlocutore ideale e alla comprensibilità per quest’ultimo sarà orientato il suo discorso. Alcuni insegnanti si immedesimano negli ultimi arrivati, con il risultato di fornire un input “povero” (i-1, direbbe Krashen) soprattutto alle eccellenze. Altri ignoreranno le “code”, conformandosi all’idea del loro studente ideale, magari il primo della classe di quella famosa terza di tanti anni fa.
Sembra un problema senza soluzione, e invece la soluzione c’è: innanzitutto, i momenti di comunicazione monologica sono da ridurre al minimo indispensabile, optando per scelte metodologiche più interattive (collaborative e cooperative) e meno centrate sull’insegnante. Nelle comunicazioni plenarie indispensabili, il destinatario ideale va cambiato più volte, a seconda degli obiettivi di apprendimento individualmente prefissati per ciascuna UD. Non va inoltre dimenticato un aspetto cruciale: la comprensibilità si può incrementare con ausili non solo para-, ma anche extralinguistici. Molto utili, indispensabili anzi, saranno allora gli abbinamenti non solo tra la parola scritta e quella orale, ma anche l’uso di gesti, immagini, realia, nonché la sollecitazione della “grammatica dell’attesa” attraverso la condivisione di una scaletta dell’UD o delle attività e dei contenuti- chiave per la data lezione. Ancora: se si stanno veicolando informazioni centrali e di base, che possono e devono raggiungere tutti, molta sarà la ridondanza (verbale e non); mai ripetitiva, ma al contrario variata per strumenti e canali, verso l’alto e verso il basso. Nell’aggiungere dettagli, istituire collegamenti, insinuare criticità, al contrario, il parlato potrà stratificarsi meno, e in una sola direzione. Va da sé che le richieste in fase di verifica e valutazione saranno coerenti con quanto fornito (ma questo è un altro tema).

  • Il potenziamento dell’input

La comprensibilità del parlato può portare paradossalmente ad un detrimento delle competenze, se intesa solo nel suo versante di “semplificazione” e non invece di una “elaborazione” per rendere più chiari, espliciti, precisi e quindi comprensibili i collegamenti tra le informazioni e le informazioni stesse. Nel “parlato semplificato” che si sente purtroppo spesso rivolto ad esempio agli immigrati negli uffici pubblici, e che è associato a forte asimmetria sociale, forme e strutture complesse vengono evitate, risultando così assenti nell’input e pertanto impossibili da acquisire.
Con l’importantissima accortezza (in cui non possiamo addentrarci qui) di saper calibrare le difficoltà linguistiche proposte a ciascun discente rispetto al suo livello di interlingua, gli studi sul potenziamento dell’input suggeriscono invece di “inondare”, evidenziandole, i testi proposti di quelle date strutture che si desidera vengano innanzitutto notate, per poi essere elaborate e via via interiorizzate. Ma poiché il potenziamento dell’input ha applicazioni interessanti soprattutto nel canale scritto, ci limitiamo qui al suo solo accenno.
Decisamente più rilevanti per la strutturazione dell’interazione in classi plurilingui sono invece la distribuzione delle opportunità di output (cioè, le opportunità d’intervento degli studenti nell’interazione scolastica) nonché, in questo quadro, la correzione dell’errore. È pertanto su questi due temi che ci soffermeremo prima di concludere.

  • Sollecitare la produzione

Importantissimi studi svolti prevalentemente in Canada già negli anni ’80 del secolo scorso evidenziarono come studenti inseriti in contesti scolastici detti di “immersione”, ovvero in cui le materie di studio erano proposte in tutto o in gran parte in una lingua non materna, mostrassero significative differenze nelle loro competenze linguistiche non tanto ricettive, quanto produttive, rispetto ai “nativi”. Le loro performance linguistiche orali e soprattutto scritte erano inferiori a quelle dei coetanei la cui lingua materna coincideva con quella adottata a scuola, sebbene si trattasse di studenti alloglotti inseriti in quel contesto sin dall’inizio del percorso di studio. Le differenze principali riguardavano l’accuratezza e la complessità delle loro produzioni.
L’analisi di questi contesti portò la studiosa Merrill Swain ad identificare nelle diseguali opportunità di produrre lingua le principali cause di questa discrepanza. Da qui nacque la teoria dell’output, che appunto raccomanda di fornire all’apprendente non solo un input comprensibile, ma anche adeguate opportunità di produrre lingua. Quali sono le basi di questa teoria? Innanzitutto, il fatto che solo la produzione costringe ad una “sintattizzazione” degli elementi (la comprensione infatti può avere basi eminentemente semantiche, mentre produrre lingua costringe a “mettere in fila” e collegare adeguatamente tra di loro le forme e le strutture). Produrre lingua, e nello specifico negoziare, potendo segnalare le proprie difficoltà di comprensione o produzione, è inoltre utilissimo per procurarsi ulteriore input, e per di più, “fatto su misura” per i propri limiti, dubbi, interessi.
Un nostro studio descrittivo in una classe di scuola media, seguita per un’intera unità didattica (ben 10 h) di geografia, ha evidenziato il caso di due bilingui entrambe nate e scolarizzate in Italia che partecipavano all’interazione con grande disparità quantitativa. Mentre Shu imperversava con una media di turni di negoziazioni da lei iniziate addirittura superiore alla media degli studenti nativi, Jamila in 10 ore non è mai intervenuta una sola volta. Molti i fattori presumibilmente alla base di questa differenza, alcuni certo anche personali, che andrebbero innanzitutto indagati e probabilmente, almeno in una certa misura, anche rispettati. Ciò detto (e quanto segue vale in generale, ma lo diremo qui con specifico riferimento all’utilità per l’apprendimento linguistico): l’insegnante non può subire l’estroversione o introversione dei propri alunni; bensì, deve curare che le opportunità di partecipazione all’interazione siano tendenzialmente equamente distribuite tra i suoi apprendenti, tenuto conto dei loro livelli di competenza. È, anche questo, un tema che meriterebbe ben altri approfondimenti, legati ad esempio alla gestione delle dinamiche relazionali in situazioni multiculturali con disparità di competenze linguistiche.
Tornando invece ai fattori interazionali positivi per l’apprendimento linguistico oggetto del nostro discorso, osserviamo un ultimo cruciale vantaggio del poter produrre output: l’opportunità di testare le proprie ipotesi sul funzionamento della lingua obiettivo, ricevendone conferme o al contrario indicazioni che tali ipotesi sono da rivedere. Come? Essenzialmente attraverso la correzione.

  • Come correggere

La forma di correzione dell’orale generalmente più diffusa in tutti i contesti didattici è la riformulazione: *Non mi ha neanche offrito una caramella viene riparato fornendo direttamente la versione corretta, pronunciata in isolamento e con una certa enfasi: OFFERTO! oppure incassata in una replica come E tu che cosa gli hai offerto, invece?
I propugnatori dell’ipotesi dell’output a cui si accennava poc’anzi non amano, si può ben intuire, questa modalità correttiva, preferendole invece la sollecitazione, ovvero una mossa che richiama l’apprendente (o un suo compagno, o la classe tutta) a correggersi da sé, o segnalando un problema (Come scusa?) oppure fornendo anche qualche indizio: Offrire è irregolare!
Nelle classi disciplinari la sollecitazione è tipicamente riservata agli errori di contenuto, che sono più al centro dell’attenzione. In un contributo multiproblematico come Colombo nato a Spagna, la reazione di sollecitazione focalizza Dov’è nato?! riservando agli errori morfosintattici la più implicita, e quindi sfuggente, delle correzioni: Guarda che non è nato in Spagna – la riformulazione completa, non enfatica, incassata.
Se in una classe di lingua la riformulazione può effettivamente essere sufficiente a raggiungere la consapevolezza dell’apprendente circa i propri errori, dove l’attenzione primaria è sul contenuto la focalizzazione formale (che gli studi ci confermano essere utile per il progredire delle competenze linguistico-comunicative) deve essere più enfatica, esplicita, e se possibile partecipata, per risultare più efficace. È ben vero che la sollecitazione è più dispendiosa in termini di tempo e di energie di gestione dei suoi esiti (che possono condurre ad ulteriori interventi problematici), ma è anche vero che il suo uso, associato al coinvolgimento della classe tutta alla ricerca della soluzione e magari anche del suo perché può trasformarsi un’utilissima “spinta” all’avanzamento della competenza linguistica e metalinguistica tanto degli “alloglotti” quanto dei “nativi”.

Conclusioni

Con questa brevissima panoramica su alcune questioni legate all’interazione nelle classi plurilingui speriamo di aver incuriosito il lettore ad approfondire la conoscenza di alcuni strumenti per l’ottimizzazione delle opportunità di apprendimento linguistico e, attraverso di esso, disciplinare, da *offertare ai propri studenti.

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