Insegnare l'Italiano L2 attraverso il gioco

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Insegnare l'Italiano L2 attraverso il gioco

La glottodidattica ludica nelle classi plurilingui ad abilità differenziate

Il gioco e il suo ruolo strategico per la facilitazione dell’apprendimento linguistico. Con uno spunto di attività pratica da portare in classe. Di Fabio Caon, ricercatore in Comunicazione e didattica interculturale all’università Ca’ Foscari di Venezia. 

Bruegel, Bambini che giocano

La realtà delle classi è marcatamente segnata dalla compresenza di studenti di diversa nazionalità che, negli anni, hanno trasformato le sfide di una didattica della lingua che si ispiri ai principi dell’inclusione e dell’interculturalità.
Il profilo generale delle classi plurilingui si è altresì modificato negli ultimi anni: se, in passato, erano in grandissima maggioranza gli studenti neoarrivati, ora si trovano tra gli studenti di CNI (cittadinanza non italiana) vissuti molto differenti. Pur continuando ad esserci studenti CNI neoarrivati, con tutti i problemi linguistici legati questa situazione, vi sono anche moltissimi studenti da molti anni in Italia e poi i discenti di seconda generazione. Queste tre macrocategorie, per il vissuto linguistico oltre che psicologico legato al percorso, chiedono risposte pedagogiche e didattiche in parte convergenti in parte specifiche.
In questo contributo ci limiteremo alla presentazione dei concetti di Classe ad Abilità Differenziate (d’ora in poi CAD) e di metodologia ludica. Per gli approfondimenti sul tema dell’educazione linguistica in chiave teorica e operativa rispetto a queste situazioni, rimandiamo a Caon (2008) per la CAD e Caon, Rutka (2004) per la ludica.
Una volta delineati i due concetti, vedremo le potenzialità della metodologia ludica per poter supportare l’insegnante di lingua nella gestione di classi multilingui e multilivello. 

Nelle classi ad abilità differenziata 

La CAD (Caon, 2006; 2008), nella nostra prospettiva, è da intendersi come un modo di osservare la realtà delle classi. Infatti, se il concetto di CAD corrispondesse semplicemente all’idea di una classe in cui confluiscono abilità differenziate, andremmo a costruire, di fatto, l’equivalenza tra CAD e una qualunque classe di una qualsiasi scuola, sostenendo una tautologica ovvietà. Ma se consideriamo le classi non come una somma di persone differenti ma come un sistema dinamico che dipende dalla natura e dall’apporto di ogni persona che lo compone e che agisce in esso, la CAD si presenta come un sistema aperto nel quale il parametro della “differenza”, che si può registrare in più aspetti e su più livelli, è la chiave di lettura per la gestione efficace dell’apprendimento linguistico.
La valorizzazione delle peculiarità degli studenti, grazie ad una metodologia didattica variata, ad un’organizzazione flessibile della classe (gruppi di livello, gruppi eterogenei), ad una concezione cooperativa e basata sull’aiuto reciproco tra gli studenti, rappresenta il coerente impianto didattico con tale prospettiva d’osservazione.
La glottodidattica ludica si pone come una interessante risorsa metodologica per una serie di attenzioni che vengono poste contemporaneamente sul piano linguistico, cognitivo e relazionale e che quindi favoriscono uno sviluppo di diverse abilità linguistiche e cognitive e di risorse intra- ed interpersonali nello studente. Le elenchiamo qui rapidamente.

La metodologia ludica:

  • valorizza diverse intelligenze (non solo la logica e la linguistica; Gardner, 1983, 1993, 1999);
  • è spesso esperienza multisensoriale e quindi migliora la fissazione delle informazioni grazie alla ridondanza e alla connessione di lingua e altri codici (iconico, musicale, cinestesico; Caon, Ongini, 2008);
  • utilizza naturalmente la lingua come veicolo di informazioni (o il docente, poi, può introdurre delle “regole” comunicative per cui si debbano utilizzare determinate strutture);
  • permette a studenti migranti di ascoltare e interagire con italofoni in modo naturale;
  • può essere attivata con successo anche senza competenze linguistiche consolidate;
  • è co-costruttiva e permette di agire contemporaneamente su diverse zone di sviluppo prossimale per cui è proponibile anche a livelli differenziati (Dolci, 2006);
  • è motivante e “assorbe” completamente l’allievo favorendo quel che Krashen chiama the rule of forgetting, principio che favorisce l’acquisizione linguistica. Secondo questo principio, una persona acquisisce meglio una lingua quando si dimentica che la sta imparando, quando la sua attenzione si sposta sul significato veicolato dalla lingua e non sulla forma linguistica;
  • prevede diverse possibili forme di organizzazione della classe: in coppie, gruppi, squadre  (Rutka, 2006).

Competenze sociali, cognitive, linguistiche

La glottodidattica ludica si può definire come una “metodologia che realizza coerentemente in modelli operativi e in tecniche glottodidattiche i principi fondanti degli approcci umanistico affettivo, comunicativo e del costruttivismo socio-culturale” (Caon, Rutka, 2004). Il gioco e la ludicità sono i due concetti portanti:

  • la ludicità, ossia “la carica vitale in cui si integrano forti spinte motivazionali intrinseche con aspetti affettivo-emotivi, cognitivi e sociali dell’apprendente” è considerata il principio fondante per promuovere lo sviluppo globale dell’allievo;
  • il gioco viene utilizzato come “modalità strategica” per il raggiungimento di mete educative e di abilità linguistiche proprie dell’educazione linguistica. Attraverso il gioco, infatti, si assumono e si rielaborano i dati della realtà, si espandono e si organizzano le conoscenze in reti concettuali sempre più complesse, in un continuum dinamico che vede l’allievo intrinsecamente motivato, protagonista del suo percorso formativo.

Il richiamo al gioco come dimensione strategica per la facilitazione dell’apprendimento linguistico trova la sua ragione nella natura globale ed olistica dell’esperienza ludica (Freddi, 1990). In essa, infatti, si integrano diverse componenti, con diverse prevalenze a seconda delle tipologie di giochi. Si tratta, in particolare, di componenti:

a. cognitive: ad esempio, l’elaborazione di una strategia di gioco, l’apprendimento di regole;
b. linguistiche: ad esempio, la lettura o la spiegazione di regole, le routine quali la conta o le frasi rituali che accompagnano alcuni giochi, le interazioni spontanee legate al gioco;
c. affettive: ad esempio, il divertimento, il piacere, la motivazione al gioco;
d. sociali: ad esempio, la squadra, il gruppo;
e. motorie e psicomotorie: ad esempio, il movimento, la coordinazione, l’equilibrio;
f. emotive: ad esempio, la paura, la tensione, il senso di liberazione;
g. culturali: ad esempio, le regole specifiche, le modalità di relazione e le ritualità che precedono, accompagnano e chiudono il gioco;
h. transculturali: ad esempio, la necessità delle regole e la necessità, affinché vi sia gioco, del rispetto delle stesse.

Giocando si impara

Il gioco risulta essere esperienza complessa e coinvolgente ma non solo perché – come abbiamo detto – attiva la persona globalmente; esso permette alla persona anche di apprendere, attraverso la pratica, in modo costante e naturale, accrescendo costantemente le proprie conoscenze e competenze.
Dunque, c’è una doppia forma di coinvolgimento del soggetto nell’attività ludica: sul piano sincronico (durante lo svolgimento del gioco) egli è motivato e partecipa multisensorialmente ed emozionalmente all’attività; sul piano diacronico (nel ripetersi – innovandosi – del gioco), le sue competenze evolvono costantemente e le sue motivazioni si rinnovano poiché tendono al costante superamento del traguardo raggiunto. C’è poi un terzo fattore che è di particolare rilievo per la nostra prospettiva: il gioco, se viene percepito e vissuto come tale, impegna e diverte nel medesimo tempo. Il connubio armonico di divertimento e impegno richiama così il piacere intrinseco dell’attività (Caon, 2010) senza negare lo sforzo cognitivo o psicofisico. L’esperienza ludica presenta, dunque, delle evidenti potenzialità per l’apprendimento in generale poiché coinvolge il giocatore in un’esperienza olistica che presenta straordinarie similarità con le condizioni per cui vi possa essere apprendimento significativo (Caon, 2006).
Per l’apprendimento linguistico, in particolare, essa si può rivelare di grande valore poiché la quasi totalità dei giochi prevedono l’uso della parola durante il loro svolgimento e per la comunicazione o la negoziazione delle regole.

Una delle tesi su cui si basa la metodologia ludica è che il gioco glottodidattico, cioè costruito “intenzionalmente per dare una forma divertente e piacevole a determinati apprendimenti” (Staccioli, 1998), sia proponibile a tutte le età e per tutti i livelli di competenza linguistica a patto che sia adattato alla maturità cognitiva o alle competenze linguistiche degli studenti e che agisca sulle zone di sviluppo prossimale. Soprattutto con studenti adolescenti o adulti vi è difficoltà a far accettare attività percepite pregiudizialmente troppo infantili. In contesti multiculturali, poi, tale difficoltà d’accettazione può essere acuita da abitudini scolastiche pregresse per cui il gioco non è stato utilizzato nemmeno nella scuola primaria.
A questi atteggiamenti di parziale rifiuto, spesso si aggiunge una diffidenza derivata dai retaggi culturali che separano nettamente la scuola – sinonimo di fatica e impegno – dal gioco – inteso come svago e ricreazione – e che, erroneamente, identificano il gioco come attività soltanto infantile. Retaggi, questi, alimentati dalle famiglie o dalle comunità d’appartenenza.
Per evitare questi rischi di non accettazione, le attività da proporre devono risultare ludiche, in quanto connotate da piacere e sfidanti sul piano cognitivo, atte, cioè, a stimolare il desiderio di superarsi, di intraprendere una sfida con se stessi prima ancora che con (o contro) gli altri. Porre lo studente di fronte ad attività stimolanti, fornirgli sia un aiuto diretto attraverso la relazione significativa che uno indiretto attraverso modalità di lavoro cooperative, è fondamentale per raggiungere apprendimenti significativi, per sviluppare senso di autoefficacia, per migliorare l’autostima e per potenziare le abilità sociali.

Un esempio di attività: caccia all’intruso

Analizziamo un’attività glottodidattica: il gioco a gruppi della “caccia all’intruso ad oltranza” (Caon, Rutka, 2004) consiste nell’eliminazione progressiva di una parola da un insieme a causa di una caratteristica che non condivide con tutte le altre.
Ad esempio, nell’insieme costituito da: il, lo, gli, la, ma, l’, gli studenti con competenze metalinguistiche possono togliere come prima parola ma in quanto congiunzione mentre le altre sono articoli, poi procedere con gli perché è l’unica plurale, e così via; chi del gruppo conosce una categoria che gli altri non conoscono, ha il compito di spiegarla. Si creano in questo modo comunicazione e costruzione di conoscenza interna al gruppo stesso.
Infine, se in un gruppo non vi fosse nessuno che possiede conoscenze metalinguistiche, il compito si può comunque svolgere correttamente, anche con conoscenze minime, ad esempio togliendo prima l’ perché è l’unica che ha l’apostrofo, poi gli perché è l’unica che ha tre lettere, poi il perché inizia con vocale, poi ma perché è l’unica che non inizia con la lettera L e così via.
Addirittura il gioco può anche essere svolto correttamente senza aver alcuna conoscenza di tipo metalinguistico: ma è l’unico che non ha la lettera l (anche se lo studente straniero non sa che si la lettera si chiama elle), l’ è l’unica parola con quel "segno strano" subito di seguito, gli è l’unica parola di tre lettere mentre gli altri ne han due, il è l’unica parola che non inizia con la elle e così via…

Gli studenti quindi possono confrontarsi e risolvere il problema attraverso un’ampia gamma di strategie che non necessariamente son collegate alla conoscenza approfondita della lingua.
Compito del docente è allora quello di sistematizzare grammaticalmente (per gli studenti che abbiamo le competenze adeguate) alla fine del gioco quanto è emerso dagli studenti e quindi di riportare il gruppo agli obiettivi anche di contenuto della lezione.

Giochiamo le nostre culture

Per quanto concerne la dimensione interculturale, il gioco presenta due caratteristiche che possono favorire proposte didattiche interculturali poiché, allo stesso tempo, è transculturale (tutti i bambini, indipendentemente dalla loro provenienza geografica e culturale, giocano; il gioco, quindi, è un’esperienza che accomuna, che mette in contatto e stabilisce una relazione paritetica tra le diverse culture) e culturale, differenziato a seconda del contesto culturale in cui si svolge.
A tal riguardo, scrive Staccioli, “un gioco, (…) è anche specchio/immagine della società nella quale si sviluppa ed ogni giocatore 'gioca' (consapevolmente o meno) anche regole, simboli, aspirazioni, fantasie che sono proprie della cultura nella quale vive” (Staccioli, 1998).
L’insegnante può trovare nel gioco un contesto significativo poiché esso scatena in modo assolutamente naturale l’interazione tra i soggetti, li coinvolge totalmente nello stesso compito e implica il riconoscimento di alcuni valori transculturali impliciti quali, ad esempio, il rispetto delle regole. Esso permette di attivare, nel processo d’apprendimento, la sfera cognitiva e quella emotiva, può fornire reciproche informazioni sull’elaborazione e la simbolizzazione dei sentimenti, può rivelare capacità ed abilità che, in una comunicazione solo verbale, resterebbero inespresse.
Infine, in una fase di ristrutturazione cognitiva dell’esperienza ludica, l’insegnante può far riflettere gli studenti sulle caratteristiche dei giochi e sul valore del giocare contribuendo, attraverso una riflessione profonda perché sorta dall’esperienza e dal confronto diretti, a:

  • ­far mettere in discussione l’approccio etnocentrico alla cultura e le fuorvianti semplificazioni insite negli stereotipi; 
  • far prendere atto e a far riconoscere il valore del pluralismo culturale;
  • ­stimolare l’interesse per l’alterità e l’identità transculturale attraverso un’interazione piacevole e motivante.

Il gioco dunque risponde a finalità linguistiche, cognitive, interculturali ed educative ben precise: applicare la didattica ludica, quindi, non equivale assolutamente a proporre dei giochi come momento di “stacco” da un’attività “seria” all’altra, senza progettazione e senza obiettivi. Il gioco è modalità strategica per il raggiungimento di obiettivi d’apprendimento linguistico; il fine che si persegue non è interno a ciò che si fa, non si conclude con il gioco stesso; il fine rimane esterno al giocare ed è determinato dall’adulto.

Riferimenti bibliografici

  • BALBONI P. E., 2012 (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, UTET Libreria.
  • CAON F. (a cura di), 2006, Insegnare italiano nella classe ad abilità differenziate, Perugia, Guerra.
  • CAON F., 2008, Educazione linguistica e differenziazione: gestire eccellenze e difficoltà, Torino, UTET Università.
  • CAON F., 2010 (a cura di), Facilitare l’pprendiemtno dell’italiano L2 e delle lingue straniere, Torino, UTET Università.
  • CAON F., ONGINI V., 2008, L’intercultura nel pallone. Italiano L2 e integrazione attraverso il gioco del calcio, Sinnos, Roma.
  • CAON F., RUTKA S., 2004, La lingua in gioco, Guerra, Perugia.
  • DOLCI R., 2006, “La partecipazione nella classe di lingua”, in CAON F. (a cura di), Insegnare italiano nelle classi ad abilità differenziate, Guerra, Perugia.
  • FREDDI G. ,1990, Azione, gioco, lingua, Liviana, Padova
  • GARDNER H., 1983, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New York, trad. italiana, 1987, Formae mentis. Saggio sulla pluralità delle intelligenze, Feltrinelli, Milano.
  • GARDNER H., 1993, Multiple Intelligences: The Theory in Practice, Basic Books, New York, trad. italiana, 1995, L’educazione delle intelligenze multiple: dalla teoria alla prassi pedagogica, Anabasi, Milano.
  • GARDNER H., 1999, Intelligences Reframed: Multiple Intelligences in the 21th Century, Basic Books, New York.
  • ROGERS C.R., 1973, Libertà nell’apprendimento, Giunti Barbera, Firenze.
  • RUTKA S., 2006, “Metodologia cooperativa per classe CAD”, in CAON F. (a cura di), Insegnare italiano nelle classi ad abilità differenziate, Guerra, Perugia.
  • STACCIOLI G., 1998, Il gioco e il giocare, Carocci, Roma. 

Leggi i punti di vista di  Duccio Demetrio, Anna Granata, Massimiliano Fiorucci, Roberta Grassi

Fabio Caon: 8 Gennaio 2016 Punti di vista

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