Quando usiamo le parole apprendere e imparare facciamo riferimento implicitamente alle loro sfumature di senso originarie, e dunque alle dimensioni del procurarsi qualcosa, ricevere e ritenere, conoscere e sviluppare abilità.

Chi apprende non soltanto muta o affina opinioni e comportamenti, in una relazione stretta con l’altro da sé, ma vede trasformarsi il suo stesso rapporto con il mondo. Imparare vuol dire infatti conoscere il mondo, farne esperienza e saper agire in modo situato.

a nostra storia evolutiva ci ricorda che per noi Sapiens l’esperienza può assumere diverse forme, e la storia della tecnica mostra che spesso molte delle nostre esperienze sono – in modo quasi ricorsivo – traduzioni di altre esperienze o mediazioni. Diversi studiosi hanno sottolineato la funzione di traduzione dei media, per esempio nel progressivo passaggio dall’oralità alla scrittura (con i primi testi scritti che riproducevano i dialoghi), o ancora nelle esperienze del concerto e del teatro “a distanza” rese possibili dall’elettricità e dall’avvento delle telecomunicazioni.

I media sono veri e propri ambienti di interazione e di esperienza

Parola, testo, multicodicalità

Se la parola e il racconto hanno sempre funzionato da potenti traduttori capaci a loro volta di far vivere altre esperienze, in ambito scolastico il medium incaricato di tradurre ogni forma di esperienza possibile è stato principalmente quello tipografico.
Secondo alcuni osservatori, esiste una relazione stretta tra la tradizionale cultura quasi interamente monomediale dell’apprendimento tipografico e la configurazione degli ambienti fisici scolastici, rimasta nascosta allo sguardo della maggior parte degli attori sociali coinvolti nei processi formativi. Una configurazione minacciata prima dalla multimedialità dell’audiovisione e in seguito dalle tecnologie digitali e dalle reti, che hanno contribuito a modificare il significato del tempo e dello spazio nelle interazioni sociali, nella comunicazione e nell’apprendimento, restando però spesso escluse o minoritarie a scuola.
Media come ambinenti di interazione

Per chi si occupa oggi di media education deve essere chiaro che i media non sono semplici strumenti, ma veri e propri ambienti di interazione e di esperienza, e che anche le tradizionali concezioni dell’informazione risultano ancora troppo appiattite sulle caratteristiche dell’informazione su supporto cartaceo. Questo è uno dei motivi alla base della sensazione di disorientamento che molti educatori provano davanti alle sfide poste dai nuovi ambienti di interazione, che oggi sono sempre più ambienti digitali e di rete.

Fare esperienza delle leggi matematiche o della chimica mediante supporto scritto è sicuramente utile, ma riuscire ad arricchire l’esperienza in altro modo può contribuire a rendere più significativi i percorsi di apprendimento.

La didattica digitalmente aumentata risponde a questa esigenza, e può aiutare a rafforzare una progettazione didattica in cui lo studente è al centro del proprio percorso di co-costruzione della conoscenza. Si pensi per esempio all’importanza della relazione tra principi del metodo scientifico e vita quotidiana per quel che riguarda lo studio in ambito STEAM (Science, Technology, Engineering, Art, Mathematics): problem solving, applicazioni reali e autentiche, con la stretta integrazione tra pratica e concettualizzazione. Si pensi anche al tinkering, al coding, alla robotica educativa e alle metodologie che in varia misura recuperano l’eredità pedagogica del lavoro di Seymour Papert e dell’approccio costruzionista.

Sperimentare per apprendere

Papert, che aveva lavorato a Ginevra con Jean Piaget, lamentava una certa tendenza della scuola a rendere infantili i bambini e condivideva l’idea di considerare gli individui, in particolare durante l’infanzia, come portatori di un bagaglio di conoscenze ed elementi noti, in grado di essere attivati e di modificarsi nel tempo.

Da questo punto di vista la capacità cognitiva non può avere a che fare con la semplice trasmissione di informazioni o con la replicazione di comportamenti altrui: nell’apprendimento sono in gioco costanti processi di appropriazione, confronto con la propria esperienza ed eventuali integrazioni nel proprio schema mentale di nuovi elementi e nuovi comportamenti. L’atto di apprendere ha a che fare dunque con complessi processi cognitivi e corporei, e sul piano didattico ciò significa consentire a chi apprende di poter sperimentare, di essere soggetto attivo e partecipe delle diverse esperienze di apprendimento.
Per raggiungere questo obiettivo, sia l’azione didattica che il contesto entro il quale tale azione viene svolta vanno ripensate: la dimensione laboratoriale, in particolare, consente di dare corpo a pratiche finalizzate alla costruzione di una conoscenza fondata sulla sperimentazione, sul cimentarsi attivamente con la comprensione di un evento, di un concetto o di un problema.

Digitale per costruire e riflettere

Oggi le metodologie didattiche che tengono conto delle potenzialità degli ambienti digitali possono stimolare la riflessione cognitiva e metacognitiva sulle esperienze in corso, la comprensione dei perché e dei come delle proprie azioni.
Riflettendo sulle situazioni e sui problemi, gli studenti possono integrare le nuove esperienze e le nuove informazioni con la loro precedente conoscenza del mondo, nel continuo impegno per dare un senso a ciò che osservano.

Possono costruire i propri modelli mentali attraverso cui spiegano ciò che analizzano, e renderli sempre più complessi con l’esperienza e l’ulteriore riflessione, dando vita a rappresentazioni mentali più articolate.
Diventa quindi centrale il procedere per prove ed errori, mediante esperienze e rappresentazioni del mondo: l’apprendimento come confronto, analisi, discussione, esposizione, costruzione, smontaggio, ricostruzione, metacognizione.